課例研修下課堂設問的實踐與思考
——以區域認知素養提升為例

北京師范大學附屬實驗中學 郭恒源

北京市西城區教育研修學院 宋 顥

區域性是地理學科的重要特點，區域認知是地理學科核心素養之一，區域認知的培養對地理學科教學具有重要作用。研究性學習是區域認知教學的重要途徑之一。通過開展研究課能夠引導教師思考教法、學情，熟悉知識體系，提升教學有效性。但如何防止研究課的任務化、形式化，使研究課真正做到教學評合一，是每個教研工作者及一線教師需要考慮的問題。為了提高研究課的有效性，切實提高參與研究課教師在理論、實踐方面的獲得感，通過課例研修的方式開展研究課是行之有效的方式。課例研修是指以課例為教師學習與反思的載體，開展教學研究和培訓的研修活動，國內已有對如何進行課例研修以及相關案例的研究。課例研修課程化是將課例研修得到的方法和成果等加以總結，形成相對獨立的課程，用于教師培訓。課例研修將教學研究共同體的智慧顯現化，課例研修的課程建設是把這些智慧記錄下來，通過后續研修使更多教師得到分享的機會，對深化教學研究與培訓具有較為重要的現實意義。在研修團隊的指導和協助下，筆者以區域認知教學為例，對如何在課例研修模式下開展課堂教學進行了思考和實踐探討。

一、在區域認知課例研修下的課堂設計

課堂設問是傳授知識技能、訓練學生思維品質的有效途徑，也是提高課堂效率、決定課堂教學成效的重要因素。在區域認知課例研修中，筆者通過設計問題鏈，充分激發學生深入思考的積極性。

（一）合理利用問題鏈，創設學習情境

在課堂教學中，探究式學習要求教師創設一個讓學生解決實際問題的情境。但情境有別于情景，情景只是具體場景，而情境應該是動態的，具備時間線索的空間變換。設問在情境的創設中，起到空間切換和時間推移的功能。

區域認知情境的創設：

丁真出生于四川省甘孜藏族自治州理塘縣，2020年11月因為一臉純真樸素的笑容意外走紅網絡，走紅后丁真已成為理塘縣的旅游大使。經過課例研修團隊的充分討論，區域認知課堂教學的情境設計以丁真的故鄉理塘縣為區域背景，以理塘縣脫貧為課堂線索，分析理塘縣的地理環境特征、貧困原因、脫貧措施。將社會熱點和國家政策方針結合，激發學生興趣，同時促使學生關注國家命運，培養學生的家國情懷。

為了實現情境的連續、動態，從而讓情境始終貫穿于學生學習的過程，研修團隊再進一步探討，利用設問將區域發展的前因后果連接起來，每一個設問對應區域認知的相應專題（見圖1）。

圖1 利用問題鏈創設情境

通過一系列課堂設問，學生始終圍繞丁真家鄉理塘縣的脫貧故事開展學習，學生代入感強，提高了學習效率。從欣賞丁真家鄉美麗的風景，到分析理塘縣的貧困，再到推測理塘脫貧可能采取的措施，學生通過課堂設問的推進，可以感受理塘縣的脫貧歷程。并且通過課堂設問的設計，將區域定位、區域特征、區域生態問題、區域可持續發展等區域認知素養的具體方面融入情境，增加了情境的信息容量。

近年來，深度學習日益受到重視，深度學習要求學生思維層次具有深入性，學生獲取新知識和深度加工知識體現了思維的進階過程，學生在頭腦領域內進行精細和有效的認知加工，從一開始的感知到分析與綜合應用，再到實現認知同化的一系列過程，反映了深度學習所提倡的思維的深入性。促進深度學習是促使學生在課堂上思考、表達，提高參與度的有效手段。為了促進深度學習，課例研修團隊建議任課教師課堂設問充分體現問題的層次性、探究性。在情境的引導下，課堂設問形成問題鏈，以保證學生思維的連貫性和進階性，使學生養成高階思維。

（二）制造矛盾與沖突，激發學生學習興趣

學生課堂上集中注意力的時間有限，所以需要利用設問制作課堂教學情緒起伏。在參與課例研修過程中，制造矛盾和沖突是促使學生情緒隨情境的變化而變化的有效方式。在本節課中，從欣賞理塘美麗的風景到理塘貧困原因的分析；從貧困的理塘到“基地果蔬基地”的形成；從“基地果蔬”到全面反思其合理性，課堂制造了三次情緒上的反轉，不斷激發學生好奇心，提高學習效率。

（三）精細打磨課堂設問，提高設問有效性

課堂設問直接關系到學生愿不愿意參加討論，能否引發深度學習。為了讓地理核心素養真正落地，提升對區域特征、區域比較、區域發展、區域關聯等區域認知素養，在課例研修團隊教師的建議下，筆者結合理塘縣自然風光等資料設計理塘自然地理環境特征分析時，嘗試了三種不同的設問（見表1）。

表1 在課例研修過程中不同設問方式的對比

依托課例研修開展區域認知課堂教學，為授課教師及參與教師提供了一個共同探討、學習進步的平臺。通過多次反思和再實踐，授課教師的深度學習理論水平得以提升，在課例研修的聚焦點“課堂設問”上進行更多思考和改進，使課堂設問形成具有邏輯的問題鏈，更具情感起伏，有效地促進學生核心素養的提升。

二、“區域可持續發展”課例研修設計的思考

課例研修課程是具有研究性質的課程，任課教師需要在研究課實施過程中積極思考，所取得的經驗能夠供后續教學借鑒、復制和推廣，并且與其他教師共同分享，以達到共同提高的目的。

（一）堅持深度學習的基本理論

教師一般要承擔兩個以上的教學班的教學任務，同一堂課程教學容易陷入這樣的誤區，即課堂教學變成單調、重復性的勞動。因此，在課例研修下的課堂教學通過不斷反思，精心打磨，有助于參與課例研修的任課教師形成具有明顯創新性的教學模式，進而引發更多討論和交流。同時，課例研修的每一環節，客觀上要求授課教師在授課時以及課后反思時，不斷強化相關理論的應用，每一次課例研修都是對理論的實踐或者驗證，將心理學、教育學和地理學教學方法相結合，這樣其他教師在組織課例研修的時候才能在更高的平臺進行學習和提升。

如前所述，在課例研修下區域認知課堂教學就是在深度學習理論框架下進行的。在教師引領下，學生圍繞具有挑戰性的學習主題，通過全身心積極參與，來體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。深度學習強調對知識進行理解內化，注重知識的理解與批判、聯系與構建、遷移與應用，能夠很大程度上體現學生思維層次的深入性、學生基礎知識的建構性、學生解決問題能力的遷移性等。

（二）促進學生形成深層次思維

美國學者布魯姆將認知領域的學習目標分為六級：識記、理解、應用、分析、綜合與評價。其中，識記、理解和應用屬于淺表的低階思維學習（見圖2），而分析、綜合和評價更加注重批判性思維、創造能力和解決實際問題能力的培養。如果教師始終關注學生的低階思維，會造成學生對于不懂的內容進行機械記憶、虛假掌握的現象，知其然，不知其所以然。其結果是教師可能意識不到學生在學習上存在的障礙，忽略自己在授課過程中的問題。課例研修指導下的課堂教學更多關注高階思維，鼓勵學生探究式學習，要求學生利用已學知識分析、解決、評價問題。在教師要求學生通過深層次思維學習的過程中，更容易暴露出學生學習過程中存在的問題，從而給教師反饋，以改進教師的授課方式。

圖2 布魯姆分類及不同思維層次下的學習差異

（三）重視學生新知識體系的建構

經驗主義會造成認知偏差，教師根據自身對知識的認知，會不自覺注重所謂的考試重點、有趣知識、獨立體系知識等，而容易忽視相對零散、趣味性低、教師認為太過于簡單的知識，這就可能導致學生缺失某些關鍵前置知識。在課例研修指導下課堂教學注重新知識的建構，即注重學生主動利用已有知識，圍繞一定情境探索未知，從而構建新的知識結構。因為每個學生在解決相同問題時，其缺失知識是不一樣的（見圖3）。最好的解決方式是在解決問題的過程中，激勵學生自主尋求相關知識，這樣可以避免教師講授過程中，由于經驗主義或者學生個體差異導致的關鍵前置知識缺失和學習障礙，從而提高教學的有效性。因此，在課例研修指導下，教師在區域認知教學中不斷探討構建學生新知識的學習結構，開展課堂有效性的研討。

圖3 學生與教師問題解決差異示意圖

（四）突出課例研修的研究指向

基于“教研結合”的屬性，教師在課例研修下的課堂教學設計注重研究指向性。如果沒有指向性，泛泛而談，課堂教學研究對象何其之多，課例研修也就失去了“研究”的價值。因此，區域認知課例研修堅持明確研究指向，重視課堂設問的有效性研究。

首先，促進學生問題暴露，實現低階思維向高階思維轉變的有效方式無疑就是課堂設問。教師依靠設問實現課堂進度的推進，實現課堂目標。因此，課例研修研究課堂設問對于高階思維達成具有較強現實意義。其次，針對不同的學生問題解決路徑的差異，在課堂教學上給予學生思考工具和問題解決的階梯，而這個階梯無疑就是課堂設問，教師通過設問引導不同學生進行思考，再通過學生產生的不同問題繼續追問，最終達成教學目標。

（五）規范課例研修的流程

在課例研修的框架下，課堂教學體現明確指向性的研究，怎樣才能促進參與課例研修的教師不斷精進，最后通過總結提升并形成有效經驗，是課例研修設計過程中需要考慮的問題。

通過課例研修的方式，授課教師與研修團隊教師有充足的機會交流、碰撞，堅持“三課兩反思”的操作流程，即上課—反思—上課—反思—上課—總結提升。由于在課前有明確的理論指導和研究指向，要求教師在自我反思、組內交流和區域交流的時候，也緊緊圍繞聚焦的研究指向開展，避免泛泛而談課堂林林總總。經過自我反思、組內交流、區域交流，層層遞進，對于課堂教學特別是課例研修的指向，各級教師都能從中學習不同的理念和教學方法，授課教師更是深入反思研究指向的焦點。在三次課結束后，授課教師結合三次授課及各級教師所談、所想，進行總結反思，依據課例所依據的理論，將聚焦點整理提升，將課例研修過程資源轉化為研究成果，供更多的教師借鑒和交流。

三、結語

在研修團隊教研員、授課教師和聽課教師的共同努力下，順利完成區域認知研究課的設計與教學，通過聚焦課堂設問，進行三課兩反思，師生收益良多，對新課程其他教學內容也同樣有良好的案例提供和示范作用。今后的課例研修還可以進一步將研修焦點指向情境創設、課堂組織、作業設計和評價等。每次課例研修都要有明確的指向性，明確課堂設計、設施和總結的重點，在提升教師專業發展能力的同時，促進學生綜合素養的培養。