學習任務群教學探析

方東流，黃利梅

（重慶樹人教育研究院）

在新課程、新教材、新高考背景下，高中開展學習任務群教學適宜與群文閱讀融合。對此，教師有必要打通學習任務群和群文閱讀之間的通道，在兩者之間建立聯系。

一、群文閱讀和學習任務群的內在邏輯關聯

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》首次提出“學習任務群”，將其作為課程內容的組織與呈現形式。語文學習任務群實際上明確了語文教師到底“教什么”以及學生學習到底“學什么”的問題。課程內容自然不等于教材內容，教材內容同樣不等于教學內容，但課程內容能夠轉化為教學內容。群文閱讀教學中，文本通常不是學習內容本身，而只是學習內容的載體，真正的學習內容是議題，學生學習實為通過閱讀結構化的群文本建構議題。

學習任務群教學的內容通常是學習任務。學生唯有通過完成學習任務，指向核心素養的提升并且獲得核心素養的發展才算達成學習目標。因此，兩者可以相互轉化或者互為指稱。

二、學習任務群的內涵及教學基礎

值得注意的是，學習任務群從宏觀層次、中觀層次以及微觀層次上講，其所指并不完全一樣。

（一）宏觀層次的學習任務群

宏觀層次的學習任務群是指《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》提出的十八個學習任務群，即高中語文學習的十八大內容系統。如此便將籠統、散碎、雜亂的高中語文知識做到了條理化和系統化，相當于幫助語文教師開展教學做好了科學的規劃，并且劃定了教學范圍。據此，教師便可教得清楚，學生也能學得明白。

該層次的學習任務群主要為教材編寫、課程資源建設提供依據，立足該層次的學習任務群進行教學，教師則需進行群課建構，具體操作可以參考拙文《群課：走向課程化的群文閱讀教學路徑探索》（刊于《新課程評論》2021年第2期，人大復印報刊資料《高中語文教與學》2021年第9期全文轉載）、《群文閱讀教學之群課淺探》（刊于《語文教學通訊》2021年第5期A版）。

（二）中觀層次的學習任務群

中觀層次的學習任務群是指統編高中語文教材中的一個學習單元所要完成的單元學習任務。必修教材依據“人文主題”+“學習任務群”編寫而成，選擇性必修教材依據“專題研習”+“學習任務群”編寫而成，每個單元設置3～4項學習任務或者研習任務。任務一著重探討作品的人文價值，落實單元的人文主題或研習專題；任務二鑒賞作品的思想藝術內涵，賞析作品的寫作技巧；任務三在語文實踐活動中構建基本閱讀方法，拓展、延伸閱讀（部分單元沒有該項任務）；任務四則由閱讀引向表達。例如高中語文必修上冊第一單元，人文主題是“青春風采”，對應18個學習任務群的文學閱讀與寫作，共設置了4項學習任務，構成一個學習任務群：任務一探討青春的價值；任務二探討欣賞詩歌的方法，揣摩作品的意蘊和情感，感受不同的風格；任務三學習聯系特定的歷史背景理解作品的內涵，感受欣賞小說的描寫藝術；任務四要求發揮想象，書寫青春歲月。

這四項學習任務構成的學習任務群體現為教材內容，也就是本單元所設3課（共計7篇課文）要求學生完成的學習內容，因此教學內容則表現為對這3課開展大單元教學，具體操作可借助群文閱讀教學思想和策略。第1課《沁園春·長沙》是一首詞，教師既可以設計成單篇教學，也可以設計為群文教學，如將毛澤東《水調歌頭·游泳》、周恩來《赤光的宣言》、朱德《太行春感》、陳毅《贛南游擊詞》等文本和《沁園春·長沙》組織在一起，用以落實本單元的學習任務二。第2課有四首詩，涉及中外作品，格律體和自由體兩種風格，教師更應設計成群文教學，不宜拆開單獨開展教學。第3課是兩篇散文化小說，適宜放在一起讓學生對比閱讀，用以落實本單元學習任務三。

立足該層次的學習任務群教學，同樣適合設計成群文教學。統編版語文教材總主編溫儒敏就曾講過：“新教材實施‘學習任務群’單元教學，所謂‘課’的構成原則發生了變化，不再以單篇課文或者課時作為‘課’的基本構成單位，而是根據‘任務’來設課，以往一篇就是一‘課’，現在還有一篇作為一‘課’的，但更多的情況是一組課文作為一‘課’。因此教學的方式也會發生變化，教師不再一課一課地教，而是引導學生一組一組地學……在新教材中，單篇教學和‘群文教學’是并存的。”

（三）微觀層次的學習任務群

微觀層次的學習任務群是指在具體某一堂課上，為實現對某個議題的學習和建構，學生需要參與的教學活動或者需要完成的具體任務。如針對高中語文必修上冊第三單元第8課中的課文《登高》，教師不僅應使學生了解詩人杜甫的身世遭遇，感受詩人憂國憂民的博大胸懷，學習詩圣高超的詩歌表達技巧，還能由這一篇《登高》延伸到這一類“登高”詩的學習。教師可確立議題“登高之見”，明確本課的核心任務：詩人登高遠望，仰觀俯察，到底見到了什么？據此便可組織一組有關“登高”的結構化文本，如曹操《觀滄海》、孟浩然《與諸子登峴山》、王安石《登飛來峰》、陳子昂《登幽州臺歌》和杜甫的《登高》一起，進而開展群文閱讀教學。

具體教學則需教師設計微觀學習任務群（一般不低于三項，最多不宜超過四項）：任務一是通讀這組詩歌，分別理出詩人記錄了什么景（包括眼睛見到的、腦中想到的），抒發了什么情，表達了什么思想（哲理）；任務二是結合任務一再讀這組詩歌并思考是否每首詩歌都包含景、情、思想三個方面，三者有沒有固定的呈現順序。任務三是這組詩歌是否都只是寫景、情、思想？有沒有敘述？哪幾首用到了敘述？找出它們并譯成白話文，分析它對詩人抒發情感或表達思想所起的作用。如此一來，我們便可以從人文主題和語文要素兩個方面建構該類詩歌的理解圖式：見景（景物描寫）+見情（情感抒發）+見理（思想升華）。

見景又可稱為眼見或想見（例如曹操《觀滄海》“日月之行，若出其中；星漢燦爛，若出其里”四句，并非詩人站在臨碣石山上看到的真實景象，而是腦海中產生的大海吞吐日月、包蘊萬千的壯麗虛景），見情又可稱為“心見”，見理又可稱之為“識見”。

需要注意的是，有的“登高”詩中還會加入敘事，例如孟浩然《與諸子登峴山》中的“江山留勝跡，我輩復登臨”兩句、曹操《觀滄海》中的“東臨碣石，以觀滄海”兩句、杜甫《登高》中的“萬里悲秋常作客，百年多病獨登臺”兩句、王安石《登飛來峰》中的“飛來山上千尋塔，聞說雞鳴見日升”兩句。

還有盡管孟浩然《與諸子登峴山》和陳子昂《登幽州臺歌》都寫到了“三見”，但不是每首“登高”詩中都同時包含“三見”，例如曹操《觀滄海》以及杜甫《登高》只見到了景和情，并沒有見到理，王安石《登飛來峰》只單單見到了理（不畏浮云遮望眼，自緣身在最高層），并沒有寫景和抒情。

“三見”呈現的順序并不固定，例如杜甫《登高》先是見景（風急天高猿嘯哀，渚清沙白鳥飛回。無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來），中間插入敘事（萬里悲秋常作客，百年多病獨登臺），再是見情（艱難苦恨繁霜鬢，潦倒新停濁酒杯），然而陳子昂《登幽州臺歌》則上來就是見理（前無古人，后無來者），第三句轉向見景（念天地之悠悠），第四句轉向見情（獨愴然而涕下）。

學習任務群落地課堂，便可以借助群文閱讀教學相關程序：先從教材某個單元的學習任務群中選取某項具體任務，再將該項任務轉化為某個同時指向教學內容和教學目標的群文議題，進而圍繞這一議題，借助呈結構化的群文本（可以是多篇課文構成的某一課及課文重組，也可以是課文加課外文本，還可以全是課外文本），實現問題解決以及議題建構。據此又可以在任務和議題之間引入問題。完成任務意味著解決問題，實現議題建構，三者從而形成一個閉環。

三、群文閱讀與學習任務群融合對教學的影響

相對單篇閱讀教學，群文閱讀與學習任務群融合之后的教學中，學生的學習方式將發生以下轉變：

一是由回答問題變為主動解決問題（完成任務）；二是由被動聽講變為主動閱讀；三是由“在教師的教中學習”變為“在閱讀中學習”（真正實現群文閱讀所主張的“在閱讀中學會閱讀”）；四是由“在教師的講述中學習”變為“在探究中學習”（學習任務群以自主、合作、探究性學習為主要學習方式，凸顯學生學習語文的根本途徑）；五是由思考變為行動（完成學習任務，意味著學生得動起來做事）；六是由文本理解變為文本使用（學習任務幫助學生明確為什么閱讀，文本是幫助學生完成任務、解決問題的載體）。

當然，學生學習方式的轉變直接決定教師教學方式的轉型。總而言之，教師課前不再是費心準備內容，課堂上也無須精講，而是提供給學生足以整合相關學習內容并且經過精心設計的學習任務以及編好的群文本。學生要想完成任務就必須閱讀。之前的精講精讀，學生在單位時間以內只能讀很少的文本；而現在要解決問題，學生往往需要閱讀大量文本。這樣教師講得少了，學生閱讀的時間自然就多了，原本單純的閱讀理解便可實現讀寫一體化。

四、以群文閱讀落實學習任務群教學的過程

（一）案例：對戰國四君子的評價

設問：如果你身處戰國時期，你會選擇到“四君子”中哪個人的門下當差，理由是什么？

我們先將這個問題轉化為學習任務。該問題實則要求學生對“四君子”進行綜合分析并作出全面的評價，進而生成群文議題“對戰國四君子的評價”。該議題既可以放入“思辨性閱讀與表達”學習任務群學習，又可以放入“文學閱讀與寫作”“整本書閱讀與研討”“中華傳統文化經典研習”和“中華傳統文化專題研討”學習任務群來建構，屬于融合性議題。但無論放在哪個學習任務群下開展教學，教師均可“整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養”。筆者先將其放在“思辨性閱讀與表達”學習任務群下進行設計。

若要完成這一核心任務，教師應借助結構化的群文本《孟嘗君列傳》《春申君列傳》《平原君虞卿列傳（節選）》《魏公子列傳》完成教學。

核心任務一旦確立，教師就需要編定文本、設計教學活動（包括設計微觀學習任務群以及創設教學活動）。針對以上任何一個文本，若采取單篇閱讀教學的方式，學習思路大致如下：

首先是字詞句的學習，其次是分析人物形象，再次是理解文本主旨，最后是獲得價值方面的認同。

如果采用群文閱讀教學的方式，教師就能以活動（微觀學習活動群）的形式開展教學：

活動1（任務一）：結合注釋、譯文及相關學習工具，學生自讀文本。

活動2（任務二）：完成教師設計的學習任務（見表1）。

表1 戰國四君子簡歷

活動3（任務三）：根據完成的學習任務，綜合評價四人，形成閱讀報告。

活動4（任務四）：課后將這次的閱讀過程和完成學習任務的感想寫下來（要求不少于1200字）。

也就是說，教師課前應在學習任務的確立、文本的編定、教學活動的設計上著力，尤其要在任務設計上下功夫。案例中，學生通過閱讀，只需完成“四君子”的“姓名籍貫”等信息的提取和統整，因此教師在設計時就需明確設計具體的學習任務。課堂上重點在“活動”上發力，引導學生就以上14個小項中的任意一項或幾項開展橫向對比，對孟嘗君、平原君、信陵君和春申君進行分析、評價并且形成報告。如此一來，也就實現了閱讀情境下的讀寫一體。

（二）任務修飾及教學程序

結合案例，任務（議題或者問題）確立以后，教師通常還需要對任務（群文議題或需要解決的問題）進行修飾。

首先，經過修飾后的任務能夠保障學生真正開展閱讀，確保學習行為切實發生。群文閱讀倡導在閱讀中學會閱讀，文本雖重要但只是達成學習目標的工具，群文閱讀不以讀懂文本為最終目的。因此，經過修飾后的任務轉化成的一系列問題，絕不僅僅是學生通過想一想就可以得出答案的問題，而是必須經過閱讀、梳理、比較、鑒賞、評價、判斷、探究、辨析、整合等多項語文學習活動方可完成的學習任務。其次，經過修飾后的任務要能夠統整各項學習內容，既有助于教師完成教學任務，又有助于學生達成學習目標。