批判性思維視域下的作業設計
——以統編小學語文教材五年級下冊第六單元為例

■ 田 麗

國家課程愈發強調在語言理解和運用層面提升學生的思維能力，《義務教育語文課程標準（2022年版）》尤其重視對學生思維能力的培養，它將思維能力納入語文核心素養培養要素，明確提出學生要具有一定的批判性思維。

統編小學語文教材五年級下冊第六單元的人文主題是“思維的火花”，作為小學語文教材中唯一以“思維”為核心要素的單元，共編排了三篇課文：《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》。課文展現了主人公的聰穎、智慧，敘事中閃爍著批判性思維的火花。本單元的語文要素是“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”，意在引導學生在把握課文內容的基礎上，進一步了解課文中人物解決問題的方式，從而為學生樹立結合實際思考問題的意識，培養學生根據具體情況選擇恰當解決辦法的能力。

鑒于以上分析，筆者將本單元的作業設計為整體統一而又分板塊落實的大單元作業，目標定為：通過完成指向思維技能的學習任務，落實單元教學目標，促進學生批判性思維能力的發展與提升。

一、指向思維技能，落實單元學習任務

中國人民大學出版社出版的《如何培養學生的批判性思維》一書，介紹了風靡全球的MiCOSA 教學法（見表1），旨在引導學生掌握、使用21 種思維技能，提升學生的批判性思維能力。

表1 MiCOSA教學法所指的21種思維技能

這21種思維技能，建立在批判性思維之上，當學生運用多種思維技能做出合理判斷時，他們的批判性思維便會產生。所以，學生在相應情境下，通過吸收、內化、驗證和使用21 種思維技能完成任務、達到目標的過程，就是培養和發展批判性思維的過程。

據此，筆者設計了字詞、閱讀、習作、實踐等多個項目的多個學習任務，旨在引導學生提升批判性思維能力。下面，筆者將以閱讀項和習作項為例，闡述具體內容的落實過程。

（一）閱讀項：“機智故事會”

訓練目標：指向培養學生的“比較判斷”“邏輯推理”和“尋找關聯”的思維技能。

操作流程：

步驟一：1.全班分為四個大組，每組8～10 人，共讀課文《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》；2.各自梳理故事的起因、經過和結果，自主完成復述；3.輪流分享“我最喜愛的機智故事”，此處引導學生運用“比較判斷”的思維技能，指導學生對故事中的人物解決問題的方式進行比較。

步驟二：學生自主分享后，進行“邏輯推理”的思維技能訓練，針對“機智大解密”這個主題，要求學生依托課文的信息，讀懂字里行間的內容，合作推理出人物的思維過程。

步驟三：在步驟二的基礎上，引導學生使用“尋找關聯”的思維技能，挖掘三篇課文中人物思考的相同點。例如，在《自相矛盾》中，有人問：“以子之矛，陷子之盾，何如？”問這個問題的人，運用了“逆向思維”——你不是說你的盾天下第一堅固，你的矛天下第一鋒利嗎？我信，那就讓這兩樣相克的天下第一武器互相攻擊試試。再如，賽馬時，一般人都是將跑得最快的馬與跑得最快的馬相比，但在《田忌賽馬》中，孫臏反其道而行之，先將跑得最慢的馬與對方跑得最快的馬比，看似落了下風，但“排兵布陣”合理，最終贏得了比賽。同樣，人們救助站在高處即將落水的孩子時，通常的做法是溫言引導，但《跳水》中的船長反而拿槍瞄準了孩子，大喊：“向海里跳！不然我就開槍了！一！二！”通過這樣不尋常的方式把身處險境的孩子救下了。

步驟四：如果完成了課內的“機智故事會”，根據班級實際情況，還可以延伸到課外的機智故事分享和分析上，讓閱讀向更深處漫溯。

（二）習作項：“沉浸式劇本殺”

訓練目標：指向培養學生的“視覺化”“因果假設”“團隊合作”和“調節反饋”的思維技能。

操作流程：

步驟一：1.使用“視覺化”的思維技能，以小組為單位，共同確定劇本《神奇的探險之旅》的人物、場景、裝備、險情等；2.將確定好的信息寫在便簽紙上，同時將自己預設的應對方式也寫在便簽紙上，此舉可以有效促進學生思維，幫助他們在頭腦中形成畫面，從而更好地進行推斷和假設；3.學生可以將便簽紙帶在身上，在舞臺劇表演中參考。

步驟二：1.開演前，先安排一名“導演（或旁白）”（此處建議由教師或能力較強的學生來扮演），負責根據故事發展情況，根據“因果假設”的思維技能，推斷下一步可能遇到的問題或狀況，并將問題拋向舞臺上的“探險演員”；2.“演員”根據現實狀況，調整自己的表現，以達到解決問題的目的；3.安排1～2 名觀察員記錄“演員”的表現，并思考、歸納、總結注意事項。

步驟三：每次表演結束后，小組進行“團隊合作”和“調節反饋”的思維技能訓練，與組員互相鼓勵、互相借鑒，積極調整行動策略，共同完成《神奇的探險之旅》習作。

由此可見，一項學習任務涵蓋了多項思維技能的訓練，落實學習任務的過程就是訓練思維技能的過程，學生的批判性思維也因此得到發展和提升。

當然，批判性思維視域下的大單元教學內容可以不限于字詞、閱讀和習作中的某一項，可以設立更多的跨學科學習任務，進行知識、實踐的拓展延伸，以達到深度學習和切實提升學生批判性思維能力的目的。以統編小學語文教材五年級下冊第六單元為例，筆者設計了相應的學習任務（如表2）。

表2 “思維的火花”大單元作業自選超市

二、明確學生主體，促進單元學習評估

如果把“為學”比作學海行舟，把“教學評價”比作行舟導航，領航員為了使船正確地航行，必須知道船的方位與航行的目標。同理，在教學中，教學評價是實現教學目標的一個重要手段。不斷地測評教學之舟的方向、位置，有助于修正航線，駛向正確的教學目的地。

在批判性思維視域下，教學評價的目標尤其重要，思維的學習不同于知識和技能的學習，前者更為抽象。英國學者布萊克和威廉在研究時發現：學生與同伴在學習的過程中不斷給予彼此支持和反饋，他們會更積極合作，學習如何學習。所以，傳統的以教師為評價主體的教學評價方式，可能無法有效地評估學生的學習情況。事實上，在小組合作技能和職責分工方面，學生相互間支持的效果往往會超過教師的預期。與此同時，芒斯和伍德沃德對此也進行過研究，他們認為：深度開展同伴評價和自我評價，能讓學生自由地分享關于學習的想法和感受，有助于學生自我激勵的實現和積極心態的形成。而且，開展學生評價可以幫助那些不愿參與的學生更好地參與。“教學評估的目標是促進學生的學習”，祝新華教授強調。為發展學生的思維能力，在統編小學語文教材五年級下冊第六單元的作業設計中，筆者將單元作業評估目標設定為發展學生的思維能力，評估的主體是學生及其合作伙伴。以下為具體評價方案（見表3）。

表3 “思維的火花”單元作業評估

筆者的作業設計從學生的起點著手，明確了發展思維的教學目標，通過引導學生落實指向思維技能的學習任務，促進教學目標的達成，最后的學習評估以學生為主體，指導他們進行自我評價和同伴評價，充分體現了教學目標中“發展思維”的內核精神。