支架式教學在名著閱讀作業設計中的應用
——以《水滸傳》為例

冒愛琴

為落實減輕學生的過重作業負擔、提升作業質量等要求，一線教師要轉變傳統的作業理念，從“布置”作業轉向“設計”作業，為學生量身定制作業方案，契合學生的真實需求。為此，在初中階段的名著閱讀中，教師要以支架為載體，以學生需求為導向，設計閱讀作業，打造創新、高質量的作業模式，最大限度發揮出作業的育人功能。

一、巧搭支架，重創新

“閱讀名著，完成習題”是名著閱讀作業中最為常見的內容，作業往往帶有“課后”“課外”等多個前綴，這不僅固化了作業的范圍，也限制了作業的功能和作用，學生難以通過閱讀作業達成高質量閱讀的目標。基于這種狀況我們不得不思考，怎樣的名著閱讀作業才能真正推動閱讀教學的發展、達成深度閱讀的目標？

針對作業功能受到限制、作業價值得不到體現的問題，設計名著閱讀作業時，我們經過深入思考和細致甄選后，選用了支架式教學法，注重作業的探究性、綜合性和開放性，為學生的名著閱讀指明方向、提供階梯。根據名著的內容、結構和人文主題等要素，巧妙地搭建閱讀支架，意在創新名著閱讀作業的形式，由此推動學生走向高效閱讀的道路。

在搭建支架的第一階段，我們認識到創新的重要性，進一步引入了項目化的教學理念，將學習支架和學習項目融合為一體，初步理清了作業設計的思路和要點，并由此展開了整體規劃和作業設計工作。這對于名著閱讀教學來說，無疑是一次創新化的嘗試。

以《水滸傳》的名著閱讀為例，它為中國古典小說的主要代表，是中華民族傳統文化的結晶，其蘊意和歷史文化價值深厚，是培養學生深度思維、獨立思考能力的重要載體。我們在認識到《水滸傳》的教學、育人和文化價值后，便將名著閱讀作業設計定位于“以支架為載體的項目化閱讀”，著手搭建名著閱讀的支架，引領學生從不同角度、由淺入深地閱讀名著，而后制作了一份項目化作業，以此為學習支架，為學生達成深度學習目標做準備，具體見圖1。

圖1 名著閱讀項目化作業——“水泊梁山見英雄”故事專欄

由圖1 可以看出，我們改變了傳統名著作業的形式和內容，以項目化的方式，為學生們搭建了閱讀支架，從“整體規劃故事專欄的內容”“撰寫故事梗概，舉辦故事會”“分組展示故事專欄的成果”三個步驟出發，讓學生明確名著閱讀作業的內容，賦予他們充分的自主權，于自由中謀發展、謀創新。

二、運用支架，重實踐

在搭建支架的基礎上，為了用好支架，我們帶領學生開啟了項目化作業的旅程，指導學生按照提前設定的步驟和環節，實施項目化閱讀任務。起初，受到傳統思想的影響，一時之間難以調控好師與生之間的關系，為學生設置了條條框框。經過實踐才發現，這種方式背離了支架式教學法和項目化學習模式的初衷。然后，我們重新梳理了自身的定位，以引導者和參與者的身份加入到學生陣營中。

在運用支架的過程中，將主動權交給學生，讓學生以小組為單位，從整體上規劃“水泊梁山見英雄”故事專欄的內容、形式等，激活了學生的能動性。由此，學生展開了形式各異的創作，或是撰寫故事大綱，或是排練情景劇，或是著手制作思維導圖。總之，學生紛紛找到了與本組成員意愿相符合的作業形式，具體可以概括為以下三大類。

撰寫故事大綱。現階段學術界流傳的《水滸傳》分為100 回本、120 回本等多種版本。學生按照他們的閱讀習慣和興趣，選擇了120 回本，以人物的具體事例，為每一個章回撰寫了故事大綱。如針對“林教頭風雪山神廟陸虞侯火燒草料場”這一回，學生抓住了主要內容，撰寫了如下所示的故事大綱。

第9回林教頭風雪山神廟 陸虞侯火燒草料場——故事大綱

【主要人物】林沖、陸虞侯

【具體地點】山神廟

【主要情節】陸虞侯密謀陷害林沖→李小二向林沖匯報消息→林沖買刀尋仇→大雪壓垮草料場→林沖夜宿山神廟→林沖怒殺陸虞侯三人

【事件價值】此次事件是林沖投奔梁山的直接因素和導火索。

排練情景短劇。除了撰寫故事大綱之外，一部分小組選擇了情景表演，結合名著中的具體內容，將古典小說文本改編為劇本。在這一過程中，學生參考了現有的《水滸傳》電視劇、電影等片段，摸索劇本的改編方向。其中一個作業小組以“武松”為主人公提煉出了名著中與武松高度相關的情節和內容，按照時間的先后順序進行梳理，將“武松打虎”“殺西門慶”“十字坡遇張清”“醉打蔣門神”等多個故事融為一體，創作了一部單人視角的劇本。這種作業形式在眾多小組中脫穎而出，得到了廣泛的認可與關注。

繪制思維導圖。《水滸傳》中有一百零八將，說明小說中至少有108 個主要人物，這些人物之間的關系錯綜復雜，同時又存在著一定的關聯。為此，一些小組將項目化作業的焦點集中在了人物關系上，以繪制思維導圖為手段，重新梳理和整合了宋江、盧俊義、吳用、林沖等主要人物的關系以及他們的代表性事件。

由此可以看出，當作業的主動權交給學生后，學生的主觀意愿得到了滿足，其能動性不斷增強。這不單單能夠提升作業設計的質量，也為語文教學、名著閱讀注入了活力，自然也體現出了支架教學法和項目學習模式的真正價值。

三、展示支架，重感悟

高質量的名著閱讀作業，既要關注學生基礎知識和技能的掌握情況，還要重視學生的真實心得感悟，讓學生主動地去體會、去表達，增強學生的文化素養和審美意識。為此，我們不僅創新了作業的形式和內容，賦予了學生充分的主動權，也重點推出了作業展示的環節，讓學生在支架的引領和驅動下，抒發了自身的感悟。

從實踐來看，學生在作業展示環節，以講解故事大綱、播放PPT、情景劇表演等多種方式，集中展示了本組的作業成果。這時課堂的氛圍已經逐漸攀向了頂峰，學生的熱情空前高漲。因此，教師可以提出問題：“同學們以不同的方式完成了故事專欄的任務，創造性地解讀了《水滸傳》，那么哪一個英雄人物讓你印象最為深刻？他/她身上的哪些品質引人深思？”在問題的啟示引領下，學生紛紛聚焦于本組的作業成果中，通過小組討論的方式，重新回顧和梳理閱讀過程、閱讀經驗，他們從主觀角度表達了閱讀感悟。還有一部分學生嘗試從名著的藝術風格、語言特色等視角，分析“寫了什么”“為什么這樣寫”的問題，轉而再聚焦于文本的情節和人物。這樣的表達方式獨具風格，也使得展示環節的內容更為豐富和飽滿。

對初中生而言，“搭建支架—運用支架—展示支架”的作業體系，轉變了他們的思維方式，促使他們能更積極地自主閱讀名著，主動地合作探究、分工完成創新性作業，這就增強了作業的深度和廣度，契合“雙減”政策中“提升作業設計質量”的要求。教師通過巧搭支架、運用支架和展示支架的方式設計名著閱讀作業，不單單能夠創新作業的形式、帶給學生強烈的新鮮感，還能強化作業的育人功能，讓學生在實踐中感悟、在感悟中提升，進而實現提升語文核心素養、全面綜合發展的目標。