基于MOOC的翻轉(zhuǎn)課堂在規(guī)陪教學(xué)中的效果*

住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)(簡稱規(guī)培)是培養(yǎng)高水平醫(yī)師的重要階段，對培養(yǎng)專業(yè)醫(yī)學(xué)人才有重要意義[1]。傳統(tǒng)教學(xué)已不能滿足住院醫(yī)師規(guī)培的最新要求，為培養(yǎng)優(yōu)秀臨床醫(yī)師，須探索更為高效的教學(xué)模式[2]。慕課(MOOC)是大規(guī)模學(xué)生可參加的在線網(wǎng)絡(luò)課程，可共享教育資源[3]。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中學(xué)生是學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者，有助于培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)與獨(dú)立思考能力[4]。基于此，本研究將MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合，設(shè)計一種新型教學(xué)模式，并將其應(yīng)用于住院醫(yī)師規(guī)培教學(xué)中，探討其應(yīng)用效果。現(xiàn)將研究結(jié)果報道如下。

1 資料與方法

1.1一般資料 將2019年7月至2020年6月在河南科技大學(xué)第一附屬醫(yī)院進(jìn)行規(guī)培的35名住院醫(yī)師歸為對照組，另將2020年7月至2021年6月在河南科技大學(xué)第一附屬醫(yī)院進(jìn)行規(guī)培的37名住院醫(yī)師歸為研究組。對照組男23名，女12名；年齡23～29歲，平均(26.34±2.26)歲；入科前理論知識成績平均為(75.89±3.62)分，臨床技能成績平均為(73.14±3.81)分，案例分析成績平均為(74.26±3.17)分。研究組男27名，女10名；年齡24～29歲，平均(26.15±2.07)歲；入科前理論知識成績平均為(74.65±4.28)分；臨床技能成績平均為(72.63±4.11)分，案例分析成績平均為(73.42±3.21)分。兩組一般資料比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05)，具有可比性。

1.2方法 兩組教學(xué)課時、內(nèi)容及環(huán)境等因素均相同，授課是由同一批帶教老師擔(dān)任。每個科室輪轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)3個月。

1.2.1對照組 采取傳統(tǒng)帶教模式。課前布置預(yù)習(xí)內(nèi)容，課上理論知識學(xué)習(xí)，課后自主復(fù)習(xí)，技能操作是由帶教老師統(tǒng)一演示教學(xué)。課堂教學(xué)每周1次。

1.2.2研究組 (1)設(shè)計基于MOOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式：本研究涉及到老師和學(xué)生2個角色在課前、課堂中、課后3個階段需完成的教學(xué)活動，見圖1。帶教老師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)制作教學(xué)課件，利用網(wǎng)絡(luò)資源將其制作成微視頻，時間為10～20 min，視頻內(nèi)容適當(dāng)加入圖片F(xiàn)lash動畫等資源，完成后上傳至網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺。課前利用MOOC安排學(xué)生線上自主學(xué)習(xí)，把學(xué)生自學(xué)中遇到的問題及重、難點(diǎn)知識作為課堂主要的內(nèi)容，課后總結(jié)復(fù)習(xí)。(2)將基于MOOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式應(yīng)用于規(guī)培教學(xué)中：課前，帶教老師選擇病例并提前3 d通知規(guī)培醫(yī)師，布置課題及作業(yè)內(nèi)容，提出相關(guān)問題，規(guī)培醫(yī)師依托MOOC觀看相關(guān)理論知識及技能操作視頻完成自主學(xué)習(xí)，并解決老師布置的作業(yè)及問題，另規(guī)培醫(yī)師自行組建學(xué)習(xí)小組，根據(jù)MOOC資源中技能操作視頻相互練習(xí)操作，且就相關(guān)問題進(jìn)行探討；課堂上，帶教老師首先對規(guī)培醫(yī)師進(jìn)行提問，了解其自學(xué)成效，對回答錯誤或遺漏的地方予以糾正或補(bǔ)充，然后歸納、總結(jié)，帶領(lǐng)規(guī)培醫(yī)師學(xué)習(xí)本次教學(xué)的重難點(diǎn)，另讓各小組成員配合演示技能操作，且示范正確的操作動作；課后，引導(dǎo)規(guī)培醫(yī)師在病房將理論知識與技能操作結(jié)合，完成對知識的總結(jié)復(fù)習(xí)。

1.3觀察指標(biāo)

1.3.1比較兩組理論知識、案例分析與臨床技能測試成績 教學(xué)結(jié)束后，兩組老師均組織規(guī)培醫(yī)師參加出科考試，帶教老師按照教學(xué)大綱范圍共同出題，總分均為百分制。其中理論知識包括教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的重、難點(diǎn)，由選擇題、填空題、名詞解釋題、是非題、簡答題等組成，所有試卷均統(tǒng)一由高級職稱的醫(yī)師進(jìn)行評分；案例分析主要從初步診斷及診斷依據(jù)、鑒別診斷、治療原則及措施等方面，考察規(guī)培醫(yī)師的臨床診斷思路的能力；臨床技能包括病史采集、體格檢查、病歷書寫情況、醫(yī)患溝通、專科技能操作、閱片能力等。

圖1 基于MOOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式

1.3.2比較兩組教學(xué)前后綜合素質(zhì)能力 于教學(xué)前與教學(xué)結(jié)束后評估，主要包括規(guī)培醫(yī)師的學(xué)習(xí)興趣與積極性、自學(xué)能力、解決問題能力、獨(dú)立思考與分析問題能力、臨床思維能力、語言表達(dá)能力、團(tuán)隊合作能力等綜合素質(zhì)能力，每項分?jǐn)?shù)為0～10分，分?jǐn)?shù)越高表示能力越強(qiáng)。

1.3.3比較兩組教學(xué)滿意度 采用調(diào)查問卷的方式，評價規(guī)培醫(yī)師培訓(xùn)后對教學(xué)模式的接受度、學(xué)習(xí)自主性、學(xué)習(xí)效果和臨床技能操作4個方面的滿意度，每個方面25分，總分為100分，分為較為滿意(≥90分)、基本滿意(75～<90分)、一般滿意(60～<75分)、不滿意(<60分)，統(tǒng)計教學(xué)滿意度，教學(xué)總滿意率=[(較為滿意人數(shù)+基本滿意人數(shù)+一般滿意人數(shù))/總?cè)藬?shù)×100%]。

2 結(jié) 果

2.1兩組教學(xué)后理論知識、案例分析、臨床技能測試成績比較 教學(xué)結(jié)束后，研究組理論知識、案例分析、臨床技能的測試成績均高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05)，見表1。

表1 兩組教學(xué)后理論知識、案例分析、臨床技能測試成績比較分)

2.2兩組教學(xué)前后綜合素質(zhì)能力比較 教學(xué)前，研究組與對照組的學(xué)習(xí)興趣與積極性、自學(xué)能力、解決問題能力、獨(dú)立思考與分析能力、臨床思維能力、語言表達(dá)能力、團(tuán)隊合作能力評分比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05)；教學(xué)后兩組上述各項能力評分均明顯高于教學(xué)前，且研究組評分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05)。見表2。

表2 兩組教學(xué)前后綜合素質(zhì)能力比較分)

2.3兩組教學(xué)滿意度比較 研究組的教學(xué)總滿意度為94.59%，高于對照組的71.43%，差異有統(tǒng)計學(xué)意義(χ2=6.950，P<0.05)，見表3。

表3 兩組教學(xué)滿意度比較[n(%)]

3 討 論

規(guī)培是培養(yǎng)住院醫(yī)師綜合能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)[5]。當(dāng)前教學(xué)模式單一，課堂效果不佳，學(xué)生知識應(yīng)用能力不靈活[6]。因此，需積極探尋新型的臨床教學(xué)模式，以提高教學(xué)效果，達(dá)到臨床教學(xué)最優(yōu)化目的[7]。

隨著互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)的發(fā)展，MOOC是可通過開放的教育資源，借助網(wǎng)絡(luò)平臺來學(xué)習(xí)的在線課堂[8]。翻轉(zhuǎn)課堂是學(xué)生在課前完成自主學(xué)習(xí)，利用課堂時間進(jìn)行師生、同學(xué)間交流互動，完成知識的內(nèi)化[9]。本研究結(jié)果顯示，研究組教學(xué)后測試成績及教學(xué)總滿意度均高于對照組，兩組教學(xué)后綜合素質(zhì)能力均高于教學(xué)前，且研究組高于對照組，提示在規(guī)培醫(yī)師教學(xué)中應(yīng)用基于MOOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，可促進(jìn)規(guī)培醫(yī)師對理論知識的掌握，提高臨床技能和案例分析能力，并有利于綜合素質(zhì)能力的提升，提高教學(xué)滿意度。規(guī)培醫(yī)師依托MOOC資源提前觀看理論與操作視頻，且小組成員間相互練習(xí)操作，有利于加強(qiáng)規(guī)培醫(yī)師的自學(xué)意識；另課堂上帶教老師通過提問、演示等方式實(shí)現(xiàn)對教學(xué)內(nèi)容的復(fù)習(xí)與強(qiáng)化，有利于加深規(guī)培醫(yī)師的記憶，增強(qiáng)規(guī)培醫(yī)師學(xué)習(xí)主動性；課后在科室內(nèi)教學(xué)查房可對知識進(jìn)行查漏補(bǔ)缺，使規(guī)培醫(yī)師更好地掌握理論知識與技能操作。因此，課前自主學(xué)習(xí)和課堂討論及技能操作演示，能有效提高對規(guī)培醫(yī)師的教學(xué)質(zhì)量[10-11]。此外，規(guī)培醫(yī)師通過小組協(xié)作進(jìn)行討論與練習(xí)操作，不僅鍛煉了語言組織能力，而且提高了團(tuán)隊合作能力；同時規(guī)培醫(yī)師課前完成病例相關(guān)問題的回答，培養(yǎng)了其解決問題的能力，拓展了臨床思維能力，還有助于培養(yǎng)獨(dú)立思考與分析問題的能力。因此，基于MOOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，將其應(yīng)用在規(guī)培教學(xué)中，可充分調(diào)動規(guī)培醫(yī)師的積極性，發(fā)揮其主觀能動性，以提高教學(xué)質(zhì)量[12]。另外MOOC可為翻轉(zhuǎn)課堂提供資源與技術(shù)支持，而翻轉(zhuǎn)課堂則可彌補(bǔ)MOOC中師生間無法面對面交流及團(tuán)隊協(xié)作的缺點(diǎn)[13]。故二者結(jié)合能夠?qū)崿F(xiàn)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)與課堂教學(xué)的優(yōu)勢互補(bǔ)，提高對教學(xué)的滿意度。

綜上所述，基于MOOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，應(yīng)用于規(guī)培教學(xué)中，住院規(guī)培醫(yī)師理論知識、技能操作及案例分析能力有較大提高，滿意度較高，提升了其綜合素質(zhì)能力。