高中語文教學提升學生思維素養探究

■ 武漢市常青第一中學 李 玲

進入21世紀，很多國家在教育方面都提出了核心素養的概念。我國對高中語文教育也明確提出了核心素養四維目標，其一便是“思維發展與提升”。《高中語文課程標準》明確指出，“思維發展與提升是指學生在語文學習過程中獲得的思維能力發展和思維品質的提升”。這就要求高中語文教師應有意識地以教學內容為載體，注重培養學生高品質的思維能力，彰顯教學內容和教學過程對提升學生思維素養的價值。

思維素養，亦即人的特定智力行為模式的總體傾向。個體因智力水平或思維水平的差異性，其思維素養也呈現出高下之別。同時，個體在不同時期，其思維特征也不盡相同。高中學段以前，學生的思維表現為從具體形象思維逐步向抽象思維過度，逐漸形成較為穩定的抽象思維能力。到了高中學段，學生的抽象邏輯思維增強，辯證邏輯思維得到發展。因此，高中語文教師要在遵循語文學科特征的前提下，應根據學生思維發展階段性特點，進行有效教學，以促進學生的思維品質在深刻性、靈活性、獨創性、批判性、敏捷性和系統性這幾個方面都趨向成熟甚至優秀。那么，日常教學中高中語文教師應當如何提升學生的思維素養呢？本文試從以下幾個方面進行探究。

一、高中語文教學提升學生思維素養的基本原則在于“融”

高中是學生思維趨向成熟的重要時期。語文有其學科特性，提升學生思維素養的基本原則，筆者認為應該是一個“融”字。

“融”，就是要充分認識到語文學科是感性與理性的合體，學生在語文學習過程中，其思維活動也應包括感性和理性兩個方面。因此，教師在組織教學時，不能只追求“情感熏陶”而忽略“理智健全”，也不能存“天理”而去“情感”，而是要將二者融合起來。

高中語文教學應促使學生的思維在感性和理性兩個維度均衡發展，這符合語文學科的自身特點。文學是對以人為中心的整個社會生活的藝術化的反映，文學作品中的“情”與“理”水乳交融，渾然一體。高中生在學習這些作品時，應同時獲得感性的審美愉悅和理性的智慧增長。如果剔除了前者，強行灌輸后者，那么本應鮮活動人的語文課堂將會變得味如嚼蠟。如果摒除了后者，滿堂只剩下激昂的情緒，那么本可底蘊豐厚的語文課堂就會缺乏一份幽遠與深沉。

“融”，還應注意施教的順序，即教師應在組織學生對語言和文學形象獲得充分的感性體驗之后，再順勢引導他們獲得理性思辨。感性體驗是理性思辨的基礎，抽象思維是具象體驗的深化，語文教師在發展學生的思維能力和提升學生思維品質時，應注意教學章法的嚴謹。

高中語文教學提升學生思維素養，先感性后理性，這既是遵循文學的特性，也是遵循人們認知事物的客觀規律。文學作品中，作家的深邃的思想往往是寄寓在具體的文學形象之中。因此，教師可以讓學生讀一讀，感一感，說一說；思一思，辯一辯，悟一悟；悟一悟之后還可以再說一說，寫一寫……其思維發展過程應該是一個由直覺體驗到抽象思辨的反復激蕩、循序漸進、螺旋上升的過程。一節既活躍又深沉的語文課，就像一首巧妙的宋代哲理詩，既能讓學生的心靈在與文本相遇時激蕩出熱烈的情感體驗，又能水到渠成地使其獲得深入探究的思維能力。

二、高中語文教學提升學生思維素養的實施抓手在于“挖”

如前所言，語文學科是“情”與“理”的交融，那么，教師在實施教學活動中，不妨因文施教，挖掘出適宜的教育切入點，然后以此作為抓手，將內容教深一點，教廣一點，以促進學生思維素養的提升。

可以說，高中語文文本沒有哪一篇不蘊含提升學生思維素養的“挖掘點”。就內容而言，這些文章承載著人類豐富的情感，蘊含著作者對自然、對人類社會的真知灼見；就形式而言，這些文本無論是謀篇布局、遣詞造句還是手法運用，字字珠璣背后都是作者“拈斷數莖須”的思維過程的外化。教師應該引導學生在閱讀中多品味、多辨析、多思考，發展其分析、判斷、推理、綜合等思維能力。

以《林教頭風雪山神廟》為例。林沖是古典文學畫廊中的一個經典的形象，許多教師將教學目標設定為分析人物形象的復雜性，并理解“官逼民反”的主題。如果教學目標設定到此，那么學生至多在“是什么”的層面獲得淺表化的認知——林沖是一個“官逼民反”的形象，他所生活的北宋末期社會黑暗。

我在教這篇課文時，不是將上述目標視作教學活動的終點，而是將其作為鍛煉學生思維能力的起點，在此“深挖”出另外三個教學目標：理解什么是文學中的“圓形人物”；理解人性是復雜的；進一步抽象化，發展學生的辯證思維。

又如，在教《阿Q正傳》時，在讓學生充分感知阿Q的形象后，我將阿Q的“精神勝利法”作為一個“挖掘點”，拓展心理防御方面的知識，并適時對其進行生命教育，引導他們自發自主地關注自身心理健康，珍愛生命，理智生活。

又如，在學習了古今中外多篇女性題材的文學作品后，我布置了“‘她’的世界”的話題作文，讓學生通過寫作去探索女性成長、女性幸福等人生課題。從閱讀到寫作，從文學作品到現實生活，強化了學以致用的應用思維。

總之，“挖”的方法，使提升學生思維素養的教學活動不脫離文本情境，而是有所憑依。至于“挖”什么，怎么“挖”，教師需有強烈的“對標”意識，即對應《高中語文課程標準》，一堂課設定一兩個“挖掘點”，重點突出，畫龍點睛，提升課堂教學品質。長此以往，集腋成裘，學生的思維品質將會得到質的提升。

三、高中語文教學提升學生思維素養的課堂在于以“學生學習”為中心

思維素養的提升依托于思維能力的提高，而思維能力的發展，除了必要的知識積累，更多地依賴于在實踐活動中的反復鍛煉。因此，教師如果想培養學生高品質思維，就應將知識灌輸型的講堂變為以“學生學習”為中心的學堂與練堂；教師的角色也應從傳統的知識講述者的單一角色，發展成學生學習活動的策劃者、學生自主探究的引路者、學生遇到困難時的輔助者等多重角色。于傳統的教師角色不一樣的是，在以“學生學習”為中心的課堂，當學生確有“不知”“不明”且自主探究失敗時，教師才進入講述者這一角色。

還以《林教頭風雪山神廟》分析人物形象為例。中國古典小說人物形象的塑造是在故事情節的推進中來完成的，同時，人物形象及其生發的故事情節又承載著主題的表達，三者不可割裂。因此，圍繞教學任務及上文提及的教學目標設定，我策劃了“四環節”“兩層次”的學習活動。四環節環環相扣，而又以第二個環節“人物”為重點。每個環節我設計了感性體驗和理性深化兩個層級。整個課堂以“學生學習”為主，教師的主要任務是策劃和組織活動，鼓勵和引導學生，教師的“講課”也僅針對學生的認識呈現零碎化或者言語表達不夠精準時，作言簡意賅的明確，并不作長篇累牘的宣講。

活動環節活動層次1.梳理情節I情節2.分析情節特征1.結合情節片段分析人物形象II人物2.總結人物形象特點III主題1.探究主題活動內容全班分小組速讀文本，討論，概括每階段情節內容；小組派代表發言并將情節內容板書在教師事先準備好的情節發展曲線的相應位置；全班質疑或補充；教師酌情小結。全班觀察I-1板書，或獨立思考或組內討論，分析本文情節特征；學生發言，質疑，補充；教師酌情小結，PPT呈現“情節藝術特色”。每個小組選一個情節片段，結合文本討論，明確該階段的人物形象特點；小組派代表發言并板書在相應的情節階段處；全班質疑或補充；教師酌情小結。全班觀察I-1和II-1板書，或獨立思考或組內討論，總結人物形象特點；學生發言，質疑，補充；教師酌情小結，PPT呈現“圓型人物”。全班再次觀察板書，由林沖的個例，教師升華認識，人性是復雜的；教師回歸文本提問“什么原因促成了林沖的轉變，從而呈現出復雜的人性”，學生小組討論；小組派代表發言；全班質疑，補充；教師酌情小結。

III主題2.理解主題1.學生總結IV總結2.教師總結學生補充《水滸傳》中林沖“被逼”的其他情節，幫助大家深入理解《水滸傳》“官逼民反”的主題；教師小結：人是社會群居動物，人的命運會受到社會環境的影響。教師提問“通過對林沖這一經典人物形象的分析，你收獲了哪些識人斷事的經驗”；學生或獨立思考或組內討論；學生發言，質疑，補充。教師總結：同學們的認識體現辯證思維的特征。

在這節分析人物形象的課堂上，學生的學習活動始終是課堂教學的主體內容。學生的探究活動包括閱讀文本，獨立思考，小組討論，發言交流，展示板書，觀察板書，質疑補充，自主總結等等。在多樣化的活動中，學生的感受、體驗、分析、抽象、概括、綜合、判斷等能力都得到了鍛煉，其思維發展可謂豐富多維，循序漸進，且過程順暢。

事實上，依托于分析林沖這一經典人物形象，學生經過自主探究，教師點撥，基本上都能獲得以下幾點認識：事物往往是復雜的，我們要作盡可能全面的分析；人是發展變化的，我們不能靜止地看待；人的變化往往和境遇有關，我們在分析判斷時，要聯系一下人物自身以外的因素……最終，學生從中習得了辯證思維方式，思維素養得到了質的提升。可以說，因為自始至終是學生在“躬行”探究，所以他們對辯證法的“覺知”是具體的可感的，而不是抽象的隔膜的；是親近的可操作的，而不是只停留在概念層面，只能霧里看花的。

總之，在高中語文教學中提升學生的思維素養，教師應充分利用學科特點和優勢，在日常教學中挖掘發展學生思維能力的“點”，循序漸進，潤物無聲，既促成學生情感的豐富化，又鼓勵他們不斷突破感性的、淺表的體驗，達于理性的宏麗花園，成為一個富有智慧的人。這樣，我們的學生就有可能豐富對于生命和生活的認識，在社會實踐活動中展開明智的行動，收獲美好的人生。