道德與法治課程的議題式教學辨析＊

文／北京師范大學馬克思主義學院 李曉東

在《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版《道法課標》”）中，“議題”和“議題式教學”無疑是非常引人關注的熱點詞匯。鑒于此前普通高中思想政治課程與教學中對于議題式教學的密切關注，如何理解道德與法治課程中的“議題”和“議題式教學”就成了備受關注的話題。本文擬從與普通高中思想政治課的議題式教學相比較的角度，以2022年版《道法課標》為根據，對“議題”和“議題式教學”進行闡述說明，以期澄清認識，幫助義務教育階段道德與法治課教師正確理解議題式教學。

一道德與法治課程的議題與議題式教學是“什么樣”的？

讓“議題”和“議題式教學”最早走入大眾視野的是《普通高中思想政治課程標準（2017年版）》，其中提到：“本課程針對高中學生思想活動和行為方式的多樣性、可塑性，著力改進教學方式和學習方式。在課程實施中……要通過議題的引入、引導和討論，推動教師轉變教學方式，使教學在師生互動、開放民主的氛圍中進行。”由此，“議題式教學”作為落實“活動型學科課程”的重要抓手，成為備受矚目的一種全新教學形式，迅速火遍大江南北。一時間，以“議題”形式展開教學，成為很多高中思政教師進行課程創新探索的“不二選擇”，這對普通高中思政課實現素養培育導向的教育創新無疑具有非常積極的促進作用。但是，我們也要看到，“言必稱議題式教學”也確實存在一些問題。“話題”“主題”，甚至“標題”，都被當成“議題”使用，而“總議題—分議題—子議題”之類的疊床架屋式的設計，也讓一些教師對“議題”和“議題式教學”產生了一些畏難心理。在這樣的背景下，義務教育階段的“議題”和“議題式教學”該如何理解、如何展開，成為廣大一線道德與法治課教師關心和焦慮的問題。

若想解決這一問題，首先要明確道德與法治課程的“議題”和普通高中思政課所講的“議題”的區別是什么，這可以從初高中思政課的差異來理解。根據中宣部、教育部印發的《新時代學校思想政治理論課改革創新實施方案》的要求，初中思政課要“以學生的體驗為基礎”，“通過呈現黨和國家事業在各方面取得的歷史性成就，引導學生明確‘是什么’”；而高中思政課要“以學生的認知為基礎”，“幫助學生理解社會主義基本經濟制度、中國特色社會主義政治發展道路、中華優秀傳統文化、革命文化和社會主義先進文化等內容，引導學生理解‘為什么’”。① 中華人民共和國教育部：《中共中央宣傳部 教育部關于印發〈新時代學校思想政治理論課改革創新實施方案〉的通知》，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/202012/t20201231_508361.html，最后訪問日期2022年7月25日。據此，開展高中議題式教學應如寫一篇議論文，需要學生通過對相關議題的討論形成確定性的結論，因此注重學生在討論議題中通過辨析深化認識的過程，只有給學生留夠了說話的空間，議題的“可爭辯性”才有實際的價值。而初中道德與法治課程開展的議題式教學，為的是解決學生對“是什么”的認識問題，是與該階段針對其進行的體驗性學習相對應的。因此，初中道德與法治課程議題式教學的開展應如寫一篇記敘文，讓學生通過感受和體驗，發現那些確定性的結論及其表現形式，其重點不在于思辨和爭論，而在于讓學生通過對感受和體驗的評議，發現具體的社會現實和確定性結論之間的聯系。從這個意義上講，初中道德與法治課程所說的“議題”可以涵蓋“話題”“主題”等多種形式，甚至一些確定性的結論也可以被當作“議題”呈現。這是它與高中思政課議題式教學的顯著區別。

隨之而來的問題有兩個，分別是：小學是不是可以開展議題式教學？初中道德與法治課程的議題式教學是不是也可以作為活動型學科課程的抓手？根據中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》中“初中階段重在開展體驗性學習，小學階段重在開展啟蒙性學習”② 《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》，人民出版社2019年版。的要求，小學道德與法治課程的目標是進行“啟蒙性學習”的培養，因此不要求學生過多考慮知識背后的理論，只讓他們呈現出所看所聽即可。小學生接觸的知識多是具象的東西，即“所見所聞”，初中生在“所見所聞”的基礎上加上了“所感”，而高中生在“所見所聞所感”的基礎上又加上了“所思”。可以看出，雖然隨著學生的成長，對其思維深度的要求在不斷加強，但在小學階段的道德與法治課程與教學中，教師可以只讓學生談看法和感受，不建議開展議題式教學。對于第二個問題，在2022年版《道法課標》中，通篇都沒有提到“道德與法治學科”這一說法，說明初中道德與法治課程的教學并不是在開展“學科課程”，因此，所謂成為“活動型學科課程”的抓手自然就不合適了。

二道德與法治課程的議題與議題式教學該“怎么做”？

在2022年版《道法課標》中，對于如何開展議題式教學，除了提出“要積極探索議題式、體驗式、項目式等多種教學方法，引導學生參與體驗，促進感悟與建構”①中華人民共和國教育部：《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》，北京師范大學出版社2022年版。以外，并沒有對“議題式教學”進行更為詳細的說明。這與《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）》中的詳細說明相比，難免會讓很多道德與法治課教師產生疑問：到底怎么做才算是“議題式教學”？

對于這個問題，我的建議是，《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）》對議題及議題式教學所進行的詳細說明，以及當前學界形成的比較成熟的分析和論述，都可以拿來作為義務教育階段開展“議題式教學”的參考。教師在此基礎上，只要正確處理好以下幾個方面的關系，就可以比較順利地開展議題式教學了。

首先，在道德與法治課程的議題式教學設計中，要處理好活動設計與課程內容的關系。在設計道德與法治課程的議題式教學的時候，必須明確活動設計是為落實課程內容而展開的。在以往的普通高中思想政治課教學中，“活動課程”與“學科課程”被明確區分為兩種不同的課程類型，前者生動但膚淺，后者深刻卻晦澀，而如今的普通高中“活動型學科課程”，是將二者結合起來的全新探索。初中道德與法治課程要開展議題式教學的設計與實施，其本質也是為了幫助學生更好地學習課程內容，因此，議題的選擇和設計都應該服從和服務于“教學設計”的基本原則和要求。根據這種從屬關系，道德與法治課程活動設計的理想狀態應該是：將教學設計的基本要求“融入”活動展開的全過程，使議題式教學不是應景的標簽，而是教學設計的必要形式和有機組成部分。

其次，在道德與法治課程的議題式教學設計中，要關注和重視活動設計與課程內容的“交融”。在以往的教學中，活動與課程內容往往被處理成“水”與“油”的關系，二者彼此是隔絕的，這導致很多課堂前半段學生們轟轟烈烈搞活動、后半段卻變成死氣沉沉記知識。因此，在議題式教學設計中，要將二者的“融合”工作做好，使學生關注的議題與其所承載的課程內容成為“水”與“奶”的關系，彼此交融，使學生在參與活動的過程中，激發出參與課堂學習的積極性與熱情，進而對知識進行深入的思考與識記。唯有這樣，才能告別“假活動”“假討論”式的所謂“議題式教學”，讓議題式教學真正指向課程內容，形成有效學習。

最后，在道德與法治課的議題式教學設計中，要正確處理好落實活動推進與思維進階的關系。教師必須充分考慮活動推進和思維進階所具備的漸進性和上升性特征，以及教學的展開邏輯和學生的認知規律，使議題式教學順利展開。要做到這一點，我們需要關注三個方面的內容，即：議題展開的基礎、議題呈現的方式和議題指向的方向。

從議題展開的基礎來說，教師應該關注學生的“開始在哪里”，即充分調查，搞清楚學生對于相關議題的了解程度和興趣程度等基本情況。我們對議題進行選擇時，不能忽視學生的原有經驗水平和認知基礎以及他們的關注點和興趣點，只有在對這些內容有了充分了解之后，我們才能根據學生的現有水平和成長需要，選擇合適的議題展開討論，避免出現議題“淺”了學生“不屑于討論”、議題“深”了學生“不知如何討論”的情況。這對于初中道德與法治課教師來說尤其重要。

從議題呈現的方式來說，教師應該貫徹和落實“序列化”的要求。在以往的教學實踐中，有不少“一例到底”的議題式教學設計，教師用一個“連續性故事”展開教學，這對于優化教學效果具有一定的積極促進作用。但是，“序列化處理”并不意味著就要“一例到底”，除了有這種“后來怎么了”的連續性故事，還應該有“還會有什么”或者“還會怎么樣”之類的延展性故事。對于道德與法治課教師來說，這種講故事的方式很適合課程的順暢展開，但也需要其在進行課程設計的時候做到心中有數，因此，必須深入研究議題呈現的展開邏輯，進而確定議題設計情境和相關課程任務，使之不斷深化，讓學生在由淺入深、從簡單到復雜的學習推進過程中，充分學習知識內容。

從議題指向的方向來說，教師還要關注“學生應到哪里去”的問題，以充分體現道德與法治課程的育人價值和需要。大千世界，故事很多，每天發生的事情妙趣橫生、紛繁復雜，那些具有育人價值的故事可以為課堂教學帶來活力。因此為了教學的需要，有些時候教師可以對現實生活中發生的某一具體案例進行適當加工，以其為基礎創設更能清楚體現教學邏輯、符合教學需要的議題與情境，讓學生通過對“身邊事”的學習與討論，加深對課程內容的學習。不過，這種加工應該適當有度，還必須是真實可信的。這就需要教師在教學中增強辨識能力，進行篩選和設計，以確保“生動的故事”所承載的“深刻的道理”能對學生產生深遠的影響與作用。

三道德與法治課程的議題與議題式教學“怎么評”？

關于教學評價，在2022年版《道法課標》中有著非常明確詳細的說明。根據這些說明，審視道德與法治課程的議題式教學，可以看到，議題式教學的設計與實施也應該堅持一個確定的尺度和標準，即議題式教學是為實現教學優化服務的，是為落實立德樹人根本任務服務的。與議題式教學設計相適應的，就是在教學評價中如何評價學生的課堂表現和學業成就表現。

就學生的課堂表現而言，在道德與法治課的議題式教學中應該更加關注他們在課堂上的思想變化，并及時給予其反饋和評價。在當前的教學實踐中，有些教師單純地將學生的學業成績特別是考試成績作為衡量其優劣的唯一尺度，只關注學生是不是“聽老師的話”，是不是在死記硬背上“肯下苦功夫”。但隨著我國考試制度評價和改革的不斷深入，這樣的做法越來越受到質疑，越來越難以產生育人效果。因此，有些教師開始感到茫然，不知道怎樣做才能更好地評價和衡量學生的進步。議題式教學的推進與實施，為廣大教師提供了新的思路。隨著議題式教學的開展，學生在課堂上有了更多的機會表達自己的觀點和想法，也就更容易對相關議題產生“靈光乍現”的思想火花。這是對任課教師的極大考驗，只有充分關注學生的表達和呈現，才能真正發揮議題式教學的作用，體現其改革的意義和價值。

就學生的學業成就表現而言，在道德與法治課的議題式教學中需要更加關注學生的個性化表達與評價尺度的一致。從促進個性發展的角度來說，開展議題式教學時應該給予學生充分的空間，讓他們能在“議”的過程中找到自己；從育人方式來說，議題式教學的設計要矢志不渝地堅持“超越知識”的素養培育追求；從育人價值來說，議題式教學的所有環節，最終都要服務于我們最根本的育人目標。僅僅依靠死記硬背去記憶知識，是無法讓學生認同的，更別說讓他們養成核心素養了。因此，對于學生的學業成就表現，要采取“沒有標準答案，但有統一標準”的開放形式進行評價，在開放性與確定性之間形成適當平衡。

需要說明的是，不管是對學生課堂表現的過程性評價，還是對學生學業成就表現的終結性評價，最終都要以素養培育為導向，以落實立德樹人根本任務為目標。道德與法治課程不是讓學生干巴巴地記住幾條抽象結論的理論課，也不是讓學生哈哈一笑就完成了的體驗課。其引用議題式教學，為的是用學生喜聞樂見的形式，將培養黨和國家需要的“有用人才”工作落在實處。在這一點上，我們必須“旗幟鮮明，毫不含糊”。這是對議題式教學進行評價的根本立足點，也是道德與法治課程始終不能忘卻的“初心”。

可以預見，隨著2022年版《道法課標》在初中道德與法治課教學中的落實，對各種教學方式的探索和創新又將迎來新的熱潮。議題式教學的設計與實施，也將與項目式學習、大單元教學等一道形成道德與法治課程生態的新氣象。當由衷的笑容和真實的學習在課堂上“熠熠生輝”時，議題式教學就成了點燃學生學習熱情的“火種”，為我們照亮道德與法治課程與教學的“遠大前程”。