學習遷移理論在生物銜接教學中的應用

■石家莊市第九中學 李燕華

新課程理念的核心素養(yǎng)就是學生在解決真實情境中的生物學問題時所表現(xiàn)出來的必備品格和關鍵能力。這個能力的培養(yǎng)，關鍵就是使學生掌握知識遷移的本領，使學生能夠做到理論與實踐相結合，課本與生活相融匯，初中與高中相銜接。

一、利用先行組織者，進行知識內容的銜接

高中生物新課標和初中課標在生物學課程內容上循序漸進，連貫一致，但是在實際教學中，由于九年級不開設生物課程，中考不考生物等因素，使得學生初高中生物學習嚴重脫節(jié)。這就要求高中生物教師必須統(tǒng)攬初高中課本，熟悉初中生物課本的全部內容，對初中知識做到心中有數(shù)，信手拈來。在學到相應的章節(jié)時，能夠適時適度地把初中知識內容呈現(xiàn)出來，幫著學生把遺忘的內容回憶起來。

近幾年高考頻出有關滲透壓的題目，如2018年新課標Ⅰ卷31題，2017年新課標Ⅰ卷31題，筆者發(fā)現(xiàn)這塊內容一直是學生感到困惑的題目，究其原因，就是學生不理解相應的知識，簡單來說就是初中課本上的幾幅插圖，如泌尿系統(tǒng)的濾過和重吸收、毛細血管吸收營養(yǎng)物質等。而這些內容在高中教材中沒有任何體現(xiàn)，如果教師在與學生一起學習這一內容時，沒有出示初中時學過的相應知識和圖片，那么這塊內容將會一直是學生高考路上的絆腳石。筆者發(fā)現(xiàn)，高中新教材更加考慮到了初高中銜接的問題。

初中的“遺傳的物質基礎”一節(jié)，里面詳細地介紹了噬菌體侵染細菌繁殖后代的過程，以此來說明DNA是遺傳物質。高中課本必修2“DNA是主要的遺傳物質”一節(jié)中同樣用到了這一過程，但是展現(xiàn)的是科學家進行的T2噬菌體侵染大腸桿菌的實驗過程，采用的是放射性同位素標記的方法，以此來說明DNA是遺傳物質。高中學生基本上已經忘了初中相關內容，為了更好地讓學生理解這兩個實驗，補充初中這個內容是非常必要的。

教師利用好遷移理論，設計好新舊知識之間的聯(lián)系，設計恰當?shù)摹跋刃薪M織者”材料，促進學生把已學過的知識遷移到新的學習內容中去，可以更有效地提高教學效率。

二、依據(jù)概括原理說，實現(xiàn)教學方式的銜接

不僅初中教學需要真實的情境，需要教師制造矛盾沖突的情境，高中教學同樣適用。遷移的思想不僅僅是學生需要擁有的，我們教師在教學中同樣需要遷移的思想。根據(jù)不同年齡階段學生不同的思維特點，教師在創(chuàng)設真實情境，提出相關問題的時候，難度、方法都要符合學生的認知特點。初中更多地采用歸納總結，適當?shù)剡M行演繹推理的訓練，而高中在創(chuàng)設真實情境時，不能過于簡單化處理，不能遠離現(xiàn)實情境。高中生已經逐漸擁有了在現(xiàn)實較復雜情境中進行演繹推理、探究、解決問題的能力。

如光合作用內容的教學，初高中都有相應的課程。初中時，我們就可以利用海爾蒙特真實的實驗情境，提問學生“柳樹的增重原因在哪里呢”，這與學生頭腦中一直以為的原料“水”相沖突，當他們意識到自己原有的想法無法解釋這一現(xiàn)象時，頭腦中產生認知沖突，就對新知識產生了極大的探究興趣。在高中光合作用的教學中，我們首先讓學生遷移初中學過的光合作用的知識來解釋上海世博會上的一款“葉子概念車”，后續(xù)就可以通過光合作用的發(fā)現(xiàn)史，通過真實的科學家的實驗情境進行教學。因為高中生的辯證思維相對成熟，教師可以以問題串的形式，引導學生深入思考。如在魯賓卡門的實驗中，不要局限于教材的問題。高中生較初中生來說，更有一種深入探索的精神，他們更喜歡知其然還要知其所以然，更有一種不達目的不罷休的鉆研精神。適度追問，更能激發(fā)學生的求知欲。我們既要考慮到學生思維發(fā)展的連貫性，還要考慮到不同階段學生思維的不同特點，要因階段施教。同一概念的深度和難度，對于不同年齡階段的學生，教師要以逐漸提高的方式進行教學，使得生物概念被學生持續(xù)獲得。

通過探究實驗培養(yǎng)學生探究的思想，這是貫穿初高中的。但是鑒于初高中學生思維的差異，我們在落實的時候也需要注意有所區(qū)別。我們可以通過讓初中生觀察螞蟻愛吃什么樣的食物，由現(xiàn)象到本質，從具體問題入手歸納總結出探究的思路和步驟。探究的思想這一原理同樣貫穿于高中教學的始終，根據(jù)賈德的概括原理說，概括水平越高，遷移的可能性越大。

三、發(fā)展學生的元認知能力，促進學習方式的銜接

教學的主陣地是課堂，主體是學生。初高中學生學習方式有相通之處。如對感興趣的內容積極性高，課堂的合作學習有助于激發(fā)學生的主動性等，初中生有了合作學習的經驗，有了對生物學的興趣，有了概括、分析、綜合能力，有了基本的生物學科的生命觀念和理性思維，這種能力會自然而然地遷移到高中學習中。教師適時地培養(yǎng)學生的元認知能力，可以幫助學生意識到自己頭腦中的想法，主動尋求當前情境與已有學習經驗的共同要素或聯(lián)系，從而展開主動思考和學習。教師可以有意識地培養(yǎng)高中學生關注知識的內在聯(lián)系，把知識進行系統(tǒng)化，實現(xiàn)學習的遷移。

如筆者進行了一節(jié)高三“顯微鏡觀察類復習課”公開課的教學，以“水”貫穿整節(jié)課的始終：觀察根尖、根毛吸水，導管運水；觀察葉片、氣孔蒸騰水分；分析氣孔開閉的原理：細胞吸水失水引起氣孔關閉；分析光合作用：防止水分過多散失，午休現(xiàn)象。由前兩部分初中生物的內容自然過渡到后兩部分高中生物學習的內容。在真實的情境下，學生在數(shù)碼顯微鏡下觀察本校的爬山虎葉片，通過問題的層層深入，他們的思想不再停留在表面，通過現(xiàn)象看本質，在觀察合作中探究問題，把初中和高中知識融合，把根莖葉的結構聯(lián)系在整個植物體中，不再分部分看問題，把光合作用和蒸騰作用知識融合，把初中已知內容與高中的知識深入融合，聯(lián)系成網。

恰當?shù)剡\用遷移理論，更有效地促進了初高中生物教學在知識內容、教學方式、學習方式上的銜接。能夠更好地激發(fā)學生對高中生物學習的內驅力，幫助他們更好地發(fā)揮自己的能力，從而更快更好地適應高中的學習和生活。