在語文教學中實施初步的學術研究
——對程翔老師觀點的撥正與完善

浙江 楊大忠

一

隨著《普通高中語文課程標準(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱《課程標準》)的推行與落實，學習任務群教學逐漸成為課堂教學的主要形式，單篇課文教學形式則日漸沒落。《課程標準》中的18個學習任務群內容豐富多樣而又相互融合，這使教學模式不可避免地會涉及對學生初步的學術研究能力的培養。與傳統的引導式教學模式相比，學習任務群模式側重于探究式、研究式教學，這給語文教學帶來新氣象的同時，也帶來了巨大的挑戰。很多同人不看好這種新的教學模式，并對此深表憂慮，其中比較典型的是北京一零一中學語文特級教師、正高級教師，教育部“國培計劃”專家庫首批專家，教育部教師教育課程資源專家委員會委員，人民教育出版社教材編寫委員，北京大學語文教育研究所兼職研究員程翔老師的觀點：

語文教學中的探究式、研究式閱讀已經存在多年，但總體看收效并不理想。盡管在高考中也曾出現過古詩比較閱讀的試題，但學生的研究性閱讀能力并沒有達到理想水平。究其原因，是教材沒有提供更多可資比較研究的“類文本”單元，依靠教師課外補充，難以保證。另外一個客觀原因是，研究性閱讀不是基礎教育中語文學習的主體，單篇積累才是主體。

……

當下有一種觀點，認為“大單元教學”是對過去語文單元教學的超越，不尋求單元內“類文本”組合，而是到單元外重新組合。筆者認為，單元外重組是脫離實際的，多數教師做不到，即便做到，必然增加負擔。如果“大單元教學”連語文學科性質都不顧了，那實在不是一種進步。個別高水平教師可以超越教材，但那畢竟不是普遍現象，也不是教學常態。

綜合來看，程翔老師不贊同在中學階段開展研究式閱讀教學的原因有：第一，依靠教師補充可資比較研究的課外材料，即“類文本”，是難以保證的；第二，“多數教師做不到”在單元之外重組課文與課外材料，即便高水平的教師能夠做到，也是增加負擔的非常態之舉；第三，深層原因則在于“無論如何，單篇教學是語文教學的主體，是基礎，不可超越”，單篇課文積累應當仍舊是語文教學的主要方式，學習任務群教學不應當在教學中占主體地位。

應當說，程翔老師的觀點反映出很多不贊同研究性教學的同人的心聲。那么，我們該如何看待程翔老師的觀點？高中階段能否開展研究性教學來培養學生初步的學術研究能力？

二

筆者認為，單篇課文教學應當成為語文教學的主體模式，這與程翔老師的看法一致；但是語文教學決不能在傳統教學模式中故步自封，在學習任務群教學中，教師要擔負起培養學生初步學術研究能力的重任，探究式、研究式教學應當成為語文主體教學模式的有益補充而不是主體。

探究式、研究式教學的最終指向是學術研究，而學術研究往往被很多同人看作是高校或研究機構專門從事的，與中學語文教學是脫節的。的確，與高校教師相比，中學教師的學術思想較淺，偶爾缺少發現問題的敏銳眼光，同時解決問題時因客觀條件制約而不夠“自由”，常常受限于材料不充分、解讀不到位、實踐難施行、活動難開展等種種不利因素。中學語文教學與高校學術研究之間存在著明顯的差距，這是無法否認的事實，但兩者也并非截然對立。如果此前開展研究性語文教學尚被種種條件約束，那么從當前形勢來看，上述這些約束條件已不再是問題，培養學生初步學術研究能力的探究式、研究式教學模式已經有了很大的可行性。

首先，從《課程標準》的要求來看，18個學習任務群中，共有12個名稱涉及“研討”“研習”。如“整本書閱讀與研討”“中華傳統文化專題研討”“外國作家作品研習”“科學與文化論著研習”等。“研討”即研究探討，“研習”即研究學習，在開展這些任務群教學時，無疑會涉及對相關論題的研究。這些研究，就是對學生學術研究能力的培養。還有一些學習任務群，雖然名稱中沒有明確提到“研習”“研討”，但提倡研究的色彩更加濃厚。如“思辨性閱讀與表達”任務群，提倡在實證、推理、批判、發現的基礎上，對傳統觀點進行有理有據的撥亂反正與自我辨析，這就是更加純粹的學術研究與探討了。

其次，從具體實踐來看，很多教師已經帶領學生取得了相關研究成果，有些成果甚至十分豐碩。余黨緒老師指導學生依據《水滸傳》《三國演義》中的具體情節，對一些傳統觀點進行辯證分析，打破了很多同人多年來固守傳統觀點、不敢越雷池一步的窠臼。

不僅如此，余黨緒老師還將《紅樓夢》整本書閱讀教學分為五個步驟，其中第二個步驟是“總體梳理”：“總體梳理要求學生全面而詳盡地占有信息，這就必須下一番爬梳和鑒別的工夫，這樣的梳理其實已經暗含了研究的成分。”這里指出對《紅樓夢》整體內容的梳理“已經暗含了研究的成分”，可見學術研究在高中階段是實實在在存在的。第三個步驟是“專題研討”，更強調培養學生研究能力與學術能力的重要性：“高中的專題學習是有限的，其意義卻不可低估，它的指向，就是批判性思維與創造性思維等高階能力，是我國學生普遍欠缺的研究能力與學術能力。”這里又指出在整本書閱讀中培養學生的批判性思維與創造性思維，終極指向就是培養學生的研究能力與學術能力。此論完全成立。

吳泓老師指導學生進行《紅樓夢》整本書閱讀，圍繞一個個論題對小說情節進行深層挖掘，最后總結歸納成相關研究論文。吳泓老師談：“我的學生在專題學習或‘整本書閱讀’結束后的‘出口’，就是寫一篇相對標準的‘準學術論文’……在我的專題學習或整本書閱讀過程中，寫作論文的重要程度絕不亞于之前長時間的閱讀與思考，不然，我也絕對不會稱之為學習的‘出口’，喻之為一座文章的‘大廈’。”這里所說的“準學術論文”，顯然就是程翔老師反對的探究式、研究式教學取得的研究成果。吳泓老師將此稱為學習的“出口”、文章的“大廈”，可見其對提高學生語文素養與文化素養的重要性。筆者也曾指導學生依據《林黛玉進賈府》中寶玉初見黛玉時產生的“這個妹妹我曾見過的”的奇妙感覺延伸到與黛玉相貌相似的晴雯，引導學生比較黛玉和晴雯性格特征的相似性；依據《水滸傳》描寫長江南北地理方位的迥異特征，引導學生得出“作者施耐庵只能是杭州人”的結論。

以上這些，都是教師引導學生進行初步學術研究的有效嘗試與可喜成果。

最后，高學歷人才進入中學任教，更是培養學生初步學術研究能力的有利條件。如今，越來越多的高學歷人才進入中學任教，如果還固守原來普遍施行的教師灌輸、學生接受的教學方式，就是對人才資源的巨大浪費。進入中學任教的高學歷人才，如果能將《課程標準》與教材的內容研究透徹，并輔以充分的教學熱情，那么培養學生初步的學術研究能力就有更多的可能性。圍繞課文內容與課外知識確立相關的研究論題并積極開展實踐，可以促使研究成果與語文教學的相互作用。與常規教學方式相比，這種做法顯然更能夠培養學生語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造，以及文化傳承與理解四個方面的核心素養。

三

筆者認為，高中階段可以培養學生初步的學術研究能力。之所以說“初步”，主要是充分考慮了具體學情、師生知識層次，以及研究的難易程度等各種因素。高中生學習時間較為緊張，教師就不能引導他們從事大而無當、需花費大量時間與精力的研究。像《紅樓夢》的“整本書閱讀”，如果教師讓學生依據小說情節研究賈寶玉、林黛玉、薛寶釵等主要人物的性格特征，就很不恰當。關于這幾個人物的研究成果早已不計其數，貿然讓學生進行研究，也很難有所突破，更難出新意。

如前文所言，程翔老師認為中學不適合探究式、研究式閱讀教學，其中一個重要原因，是依靠教師在課外補充可資比較研究的“類文本”難以實現。筆者看來，這不應當成為教師引導學生從事學術研究的障礙。教師可以依據課文中的某個情節、人物、細節等，拓展到課外經典中相似或相關的內容，并以此作為與課文內容相關的“類文本”，然后組織學生進行比較、探討、歸納，直至形成研究成果。這是一條極好的路徑，且向外拓展的課外經典最好是中短篇作品，這樣既顧及學生學習時間緊張的實際情況，又可以在有限的篇幅中進行更加深入的探究。需要注意的是，確立的研究論題一定要有實現的可能性，既不能過于深奧，也不能空泛無邊。如果某項研究要查閱大量資料，并且尋找這些資料的途徑非常困難，那么這樣的研究論題即便再有價值，也要及時放棄。

例如，教授《祝福》時，教師可以圍繞“就對封建禮教的態度而言，魯四老爺和《儒林外史》中的老秀才陳玉輝有何異同”這個論題，引導學生比較魯四老爺和陳玉輝的人物形象。陳玉輝的事跡集中在《儒林外史》第48回《徽州府烈婦殉夫，泰伯祠遺賢感舊》：陳玉輝為了撰寫“三書”(字書、禮書和鄉約書)，不惜放棄養家糊口的坐館教書先生一職，因此，他生活得貧窮不堪；他支持守寡的女兒殉夫，卻在女兒殉夫后對女兒徹夜思念，悲慟不已。選擇陳玉輝與魯四老爺進行比較，是因為這兩個人物形象有一定的相似性：對婦女恪守封建禮教都持肯定態度。不同的是，陳玉輝迂腐，骨子里是真心肯定封建禮教，為此不惜讓女兒殉夫，女兒死后他的悲痛又顯露出他的慈愛；魯四老爺則顯得兇殘，他支持封建禮教的目的是為自己謀利，一旦無利可圖，就會祭起封建禮教的大旗，名正言順地驅逐祥林嫂，顯露出殘忍、冷酷的本性。從研究的可能性來看，陳玉輝的事跡僅僅集中于《儒林外史》第48回，全面且完整，將其作為“類文本”與《祝福》進行比較閱讀，不會過多占用學生的時間，研究可以順利推行。如此做法，可謂是培養學生初步學術研究能力的極好例證。這種研究不僅拓寬了學生的知識面，還有效鍛煉了學生的邏輯思維能力、自我解析能力與概括歸納能力。更重要的是，這樣的研究還能使學生對課文的思想內涵有更加深刻的認識，有效地實現了課外知識與課文之間的銜接。

四

在中學課堂進行研究式教學，培養學生初步的學術研究能力，對教師有很高的要求。程翔老師之所以認為研究式閱讀教學在中學階段難以順利推行，主要是擔心教師的水平無法超越教材的高度。所以，教師不僅要將教材研究透徹，還要博覽群書，隨時關注課外知識與教材之間的有機關聯，這是確立研究論題的基礎。在確立研究論題前，還要注意研究的可行性，要果斷放棄雖有較高學術價值，但對學生而言無法研究的論題。需要強調的是，語文教學不能脫離單篇課文教學的主體模式，培養學生初步學術研究能力的探究式、研究式教學模式應當成為單篇課文教學的輔助，但不能喧賓奪主。