小學語文教師傾聽與朗讀教學初探

☉言 淳

小學階段是學生接觸系統語文教學的初步階段，同時也是學生積累語文知識、發展語文興趣的關鍵時期，教師要在這一階段扮演好引導者角色，對學生的朗讀進行有效傾聽和高效指導，充分激發學生在課堂上的自主意識，促進學生能力素養同步發展。在新課改背景下，朗讀教學的優化和調整被提上重要日程，但由于部分教師在授課過程中與學生缺乏有效溝通，使得朗讀教學課堂上仍然存在影響學生學習效果的問題。教師必須始終堅持問題導向和實踐原則，關注學生朗讀技巧、朗讀情感等要素，做好傾聽工作，為學生語文素養發展保駕護航。

一、在傾聽中帶領學生有技巧地朗讀

（一）傾聽學生朗讀節奏，培養學生閱讀語感

培養學生語感是朗讀教學的重要目標之一，不僅考查學生對字詞語句的發音，還對學生的閱讀節奏和情感提出較高要求。在教學中，教師可以充分發揮主動傾聽的重要作用，在學生朗讀過程中重點把握學生的發音、朗讀節奏與相關情感的融入，指導學生正確朗讀、科學朗讀，落實反復朗讀在加深學生文本理解上的重要作用。

以《江南》的教學為例，本課是一年級學生接觸較早的一篇古詩文，描寫了江南水鄉人們采蓮的情景，要求學生掌握古詩詞的朗讀節奏，感知古詩詞的場景和情感。本詩節奏輕快，有情、有景、有韻，教師在帶領學生學習本課時可以充分結合文本特點設計朗讀教學指導。首先，教師需要帶領學生熟悉詩歌內容，解決生字詞難題，在整讀、齊讀中完成知識技能目標，奠定進一步朗讀指導的基礎。其次，為學生播放本文的誦讀錄音，鼓勵學生對錄音中的節奏進行記錄和模仿，并在兩到三遍的跟讀后，邀請學生進行朗讀展演。教師在學生展演過程中糾正節奏和發音，通過反復朗讀、跟讀、糾錯，達到傾聽學生朗讀節奏、培養學生閱讀語感的目的，推動學生閱讀能力的提高。

在學生朗讀過程中，教師要時刻對內容和節奏進行傾聽，記錄相應問題并提供針對性指導，扮演好引導者和教育者角色。

（二）傾聽學生朗讀方法，適當增加學生朗讀量

學生的朗讀量和朗讀方式是影響朗讀效果的重要因素。在小學語文教學中，教師可以從傾聽學生朗讀方式入手，運用好課本、教輔資料、網絡教育資源中的朗讀素材，適當增加學生閱讀量，在傾聽、練習和總結中促進學生能力素養同步發展。

以《烏鴉喝水》的教學為例，本課要求學生掌握基本生字詞，在閱讀過程中感悟烏鴉面對問題積極解決的態度，學習朗讀故事性文本的一般方法。學生對本課故事較為熟悉，教師在設計本課朗讀指導時可以充分結合學生知識結構，首先帶領學生梳理故事線索，整理烏鴉喝水故事的整體脈絡，并對故事特點進行總結。在此基礎上，教師采取領讀的方式，在學生跟讀過程中傾聽學生的朗讀方法，關注重點語句的情感與速度，強調標點符號在朗讀過程中對語調的影響，讓學生學習朗讀故事的方法。然后，教師可以運用教學課件，為學生展示另一則課外短篇故事，鼓勵學生運用學習的朗讀方式對課外文本進行拓展朗讀，通過這種方式提高學生的閱讀技巧，增加學生朗讀量，培養學生理解能力和閱讀積累［1］。

教師要運用好網絡教育資源和教輔材料，關注學生朗讀量和朗讀方式，引導學生形成科學的朗讀習慣。

二、在傾聽中創設朗讀情景

（一）運用分角色朗讀創設情景

由于部分教師在朗讀指導過程中僅僅關注學生的技巧和方式，對具體的朗讀氛圍和學習環境缺乏調整，導致部分學生的朗讀缺乏情感體驗，影響實際教學效果。針對這一問題，教師可以充分借鑒情景創設法的相關經驗，將氛圍營造與閱讀指導相結合，在特定環境中傾聽和評價學生的朗讀，指導學生有情感地朗讀文本，構建兼具科學性與深度的朗讀指導課堂。

以《雪孩子》的教學為例，本課要求學生在掌握生字詞的基礎上正確、流利、有感情地朗讀課文，通過理解小白兔、兔媽媽、雪孩子的不同形象，感悟童話故事中體現的真、善、美。小學生對童話故事具備較強的朗讀興趣，教師在授課過程中可以充分結合本課人物形象和故事情節，為學生設計一個分角色朗讀的學習任務，在分角色朗讀過程中創設故事情景。首先，教師需要結合學生的語文能力劃分朗讀小組，鼓勵學生對故事內容進行回顧，根據組內成員的聲音特點或朗讀能力劃分角色，為學生預留一定時間進行練習，在下課前邀請小組進行展示。教師在這個過程中對小組的故事情感進行傾聽和評價，在濃厚的閱讀氛圍中實現朗讀教學的重要目標，深化學生情感體驗。

分角色朗讀是常見的朗讀指導方式，同時也是構建高效朗讀課堂的重要途徑，教師必須發揮分角色朗讀的重要作用，促進學生能力素養同步發展。

（二）運用音視頻創設朗讀情景

在新課改背景下，針對部分閱讀課堂缺乏朗讀氛圍的問題，教師還可以充分發揮音視頻軟件的重要作用，結合文本特點和主要內容、情感態度，選擇相應的音視頻對朗讀情景進行創設，在濃厚的朗讀氛圍中傾聽學生的朗讀表現，構建內容豐富的朗讀教學課堂。

以《傳統節日》的教學為例，本課要求學生在熟悉文本內容的基礎上了解中華傳統節日及其相應習俗，在拓展學生知識面的基礎上培養學生文化價值理念和文化自信。本課內容具備一定綜合性，教師在指導學生朗讀課文時可以利用多媒體音視頻軟件，為學生創設相應朗讀情景。在正式上課前，教師可以為學生播放一段與中華傳統節日相關的科普視頻或動畫視頻、紀錄片片段，感悟視頻和動畫中人們對傳統節日的態度和文本朗讀節奏，營造輕松、愉快的朗讀氛圍。在此基礎上，帶領學生熟悉文本內容，整理出現的傳統節日及其風俗習慣，讓學生以分段朗讀的形式進行深度理解，教師在學生朗讀過程中傾聽學生通過朗讀表達出的情感態度，發揮自身引導和滲透作用，幫助學生培養科學的文化價值理念。

教師必須抓住情景創設法的相關經驗，落實信息技術在活躍班級氛圍上的價值和作用，促進學生閱讀能力不斷提高。

三、在傾聽中豐富朗讀形式

（一）設計朗讀活動，激發學生閱讀興趣

小學生天性活潑，興趣愛好廣泛，在趣味學習活動中能夠表現出更高的積極性。由于部分教師在語文朗讀課堂上缺乏創新，采取較為單一的教學模式進行朗讀指導，導致實踐性教學活動的占比較低，影響學生閱讀興趣的激發和課堂趣味性的提高。針對這一現象，教師可以學生興趣為導向，結合小學生的年齡特點和興趣愛好設計豐富多彩的朗讀活動，激發學生在閱讀積累、朗讀學習等方面的興趣，強化課堂教學實際效果。

以三年級上冊《古詩三首》的教學為例，本課包含《山行》《贈劉景文》《夜書所見》這三首耳熟能詳的古詩詞，要求學生在朗讀、背誦的基礎上掌握作者借助詩歌表達的情感，拓展學生閱讀積累和知識面。由于三年級學生具備一定的古詩詞朗讀基礎，教師在設計本課朗讀指導時可以為學生設計一個朗讀競賽活動，鼓勵學生以個人為單位，選擇自己喜歡的一首古詩參與班級朗讀競賽，教師作為評委對學生的朗讀進行傾聽、評價和總結，與其他未參加比賽的學生共同投票選出優勝者并提供一定實物獎勵。通過這種方式激發學生的朗讀興趣，活躍課堂氛圍，構建多元、高效朗讀指導課堂［2］。

教師在這一過程中必須始終堅持對學生的朗讀進行有效傾聽，及時反饋學生的朗讀問題，做到教師指導與學生自主發揮的有機統一。

（二）創設翻轉課堂，激發學生閱讀自主性

翻轉課堂是突出學生主體地位的重要方式，也是激發學生閱讀自主性的科學途徑，要求教師發揮自身引導和組織作用，為學生布置前置性學習任務，將課堂時間更多的交還給學生。針對部分朗讀課堂缺乏趣味性的問題，教師還可以借鑒翻轉課堂教學法的相關經驗，為學生布置前置性預習和朗讀任務，鼓勵學生在上課時展演朗讀內容、總結和分享朗讀經驗、形成朗讀匯報等，充分扮演好傾聽者的角色，激發學生在閱讀學習上的自主性，構建形式多元的朗讀教學課堂。

以《為中華之崛起而讀書》的教學為例，本課要求學生準確、流利地朗讀課文，在朗讀過程中體會人物的愛國之情，培養學生家國意識和社會責任感。教師在設計本課朗讀指導時，可以結合高年級段小學生在自主學習方面的經驗，為學生布置如下前置性學習任務：查找與周恩來相關的資料，結合人物形象預習文本，熟練朗讀文本并通過朗讀表現人物情感。在第二天上課時教師可以邀請3 ～5 名同學對自己的預習效果進行展示和分享。在傾聽學生朗讀后，教師還可以邀請朗讀效果較好的同學總結學習經驗和方法，通過這種方式將課堂的主體權利交還給學生，拓展學生知識面，促進學生朗讀能力和自主意識共同發展［3］。

教師在設計翻轉課堂的過程中也要注重傾聽的重要作用，及時總結課堂朗讀經驗，構建兼具科學性和趣味性的語文課堂。

四、在傾聽中完善朗讀教學

（一）設計豐富多彩的朗讀問題

由于部分教師在朗讀教學過程中與學生缺乏深度互動，忽視傾聽學生的閱讀感悟，導致學生在課堂上缺乏深度思考的空間，影響實際教學效果。針對這一現象，教師可以從抓住課堂提問的重要性做起，根據文本內容和主旨，設計相互銜接的閱讀問題，在學生朗讀過程中進行循序漸進的引導，仔細傾聽學生的回答和感悟，通過這種方式提高課堂教學實際效果。

以《海上日出》的教學為例，本課要求學生在掌握基本字詞的基礎上對海上日出的景色進行描述，學習景物描寫、借景抒情的方法，培養學生對自然、生活的熱愛之情。本課是巴金先生的散文代表作品，教師在指導學生朗讀本課文本時可以充分結合散文特點，首先向學生提出思考問題：“同學們是否有觀察景物的經歷？”將文本與學生生活經驗銜接起來，在此基礎上熟悉文本內容，對情感主旨進行延伸和思考：“在追逐海上日出的過程中，作者的心情發生了什么變化？”鼓勵學生帶著問題思考和朗讀，并在朗讀結束后進行討論和分享，通過這種方式活躍班級氛圍，提高閱讀深度，促進學生朗讀能力的提高。

除了朗讀問題的設計以外，教師還可以在傾聽的基礎上創新問題的提出方式，鼓勵學生之間相互提問，構建氛圍活躍的朗讀課堂。

（二）設置專門的閱讀交流環節

閱讀交流是深化師生互動、活躍班級氛圍的重要途徑，同時也是引導學生深度思考、拓展學生思維的科學方法。針對部分朗讀課堂缺乏師生互動的問題，教師不僅要從課堂提問的優化設計入手，還要關注閱讀交流的重要作用，設計專門的閱讀交流和評價總結環節，圍繞文本內容、情感態度等要素進行分享，并傾聽學生對本課的意見和建議，構建結構完整、內容豐富的文本教學課堂。

以《慈母情深》的教學為例，本課以母愛為主題，要求學生邊讀邊想象課文中描寫的場景、細節，體會慈母情深的重要含義。教師在指導學生朗讀課文時可以立足文本主題，通過分段朗讀的形式，讓不同小組對文本不同情景進行朗讀，總結相關情景中體現出的人物形象和感情。在朗讀結束后，設計3 ～5 分鐘的交流和總結環節，以小組為單位討論本課的朗讀體會，升華情感主旨，教師在學生討論過程中傾聽學生的表達，并收集整理學生對朗讀指導的意見和建議，通過這種形式深化學生對文本的理解和認識，為學生發展創造更加自主的環境［4］。

教師既要傾聽學生的朗讀內容和表現，又要傾聽學生的意見和建議，形成優化教學方案的科學依據，助力學生核心素養持續發展。

五、結束語

小學生始終是語文課堂的重要主體，教師只有做好傾聽工作，關注學生在朗讀過程中出現的問題，才能夠發揮自身引導者作用，推動學生語文學習能力持續發展。在新課改背景下，教師不僅要在傾聽中培養學生朗讀技巧，關注節奏和方法，也要突出朗讀情景的創設，在特定氛圍中豐富學生朗讀情感；既要關注朗讀活動的創新設計，又要在傾聽中完善朗讀教學，深化師生互動，從多個角度入手，突破傳統朗讀教學課堂上存在的種種問題，進一步激發學生的語文學習興趣和自主性。