“雙減”政策下小學教學質量的過程監測和評價的分析

文|高小燕 張曉剛

為提高教育質量，落實立德樹人的根本任務，2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”）。在“雙減”背景下，有效開展對小學教學質量的過程監測和評價，是“雙減”政策落到實處的有力保障。

一、當前基礎教育教學質量評價體系中存在的問題

教育教學質量評價是指以國家教育方針、教育目的為根本方向，對教育教學活動所引起的學生身心發展素質變化情況進行有組織結構的一系列評價活動。“雙減”背景下，全面綜合地評價已成為中小學評價的主要發展方向，但是在具體實施過程中仍存在以下問題。

1.評價主體單一

評價是全面了解學生的學習過程和結果，是激勵學生學習、改進教師教學的重要手段。作為教學活動的一部分，評價具有育人導向作用，通過評價可以發現師生存在的問題，探索解決問題的方法，以便改進教師的教學和學生的學習活動。教學是教師的教和學生的學的有效統一，其間學生是學習的主體，教師是課堂活動的組織者、引導者，也是當前教育教學質量評價的主要參與者。而這樣的現狀往往導致評價結果的局限性、片面化，不利于學生長期健康全面地發展。

2.評價方法模糊

當前，各中小學的評價方式還是以考試為主，形式單一，而且往往通過刷題和套路就可以贏得好成績，缺乏針對性、過程性、持續性、可視化、具體化的監測指標，評價結果對學生某些能力的具體達成程度要求不夠具體，因此在具體實施評價過程中的可操作性有待提高。

3.評價功能單一

目前，對學生教育教學質量的評價中，總結性評價（也叫終結性評價）占主導地位，它是指評價發生在一個較長的學習階段，如一個單元、一個學期或一門課程結束時，為了了解學生學習結果而進行的評價。這樣主導的評價反饋延遲，有效調控得不到很好的發揮，評價的育人導向作用較難體現。

二、評價體制改進措施及建議

《義務教育數學課程標準（2022年版）》在“評價建議”部分指出：根據學生的年齡特征，采用定性與定量相結合的評價方法，關注每一名學生的學習過程；更多地關注學生的進步，關注學生已有的學業水平和提升空間。此建議為我們明確了評價的方向。學習過程的監測評價與學習結果的評價同等重要，也是筆者以“教學質量的過程監測和評價的分析”為題的緣由。

通過文獻研究，我們發現，對教育教學質量的監測評價的目的并非甄別學習成績的優劣，而是以尊重個體差異、全面發展為導向，以培養學生核心素養為宗旨，注重興趣，關注實踐能力與創新能力的挖掘與提升，監測評價的意義重在導向與調整。

我們知道，衡量教育教學質量的主要指標之一是學生核心素養與學科關鍵能力的發展，因此開展對教育教學質量的過程監測及評價，涉及學生的品德行為、學業水平和學科能力、身心健康、學習品質和學習投入等方面，聚焦學習質量、學科核心素養、關鍵能力和課后作業質量四個維度，開展基于表現、證據、案例、數據的過程性監測及評價。下面就具體實施建議談幾點自己的想法。

1.評價主體多元化

家庭、學校、社會是學生生活的主要環境，因此評價主體除教師外，學校、家長、同伴也都可以參與其中，同時增加校評、家評、師評，師生互評、生生互評等有效評價方式，此外還可以引進社會上的專業機構進行過程性監測和評價，提出專業的、客觀的、真實的評價反饋，建立多方協同參與。基于過程與結果的監測評價，使學生從不同的角度了解自己的學習狀況、效果達成程度，及時反思調整。同時也使教師、學校及時反思問題，改進策略，真正做到以評促教、以評促學，強調教學與評價的一致性，形成以學—教—評為一體的多元評價體系。

2.評價方法多樣化

評價方法不應局限于紙筆測試。紙筆測試只是對某一階段的總結性評價，不涉及對過程的形成性評價，也缺乏學習前的診斷性評價。也就是說，評價的內容除了重結果外也要重過程，還要多角度關注學生的個體發展，這其中就涉及到對學生的已有認知，如學習態度、學習品質、學習興趣、學習能力及方法、學科核心素養等方面的監測等。因此以紙筆測試為主的學業評價結果已不能多角度多方位反映學生的學習質量。雖然目前實施了學生素質測評項目，但教師仍是評價主體，且評價指標不夠具體、精準，缺乏可操作性。為此，我們可以嘗試設計以課程標準為基本依據，全面落實新時代教育評價的改革要求，制定學生學業評價標準，強化過程性評價，探索增值評價，以及多方共同參與的問卷調查、口頭測驗、活動報告、學生訪談、成長記錄，生生、師生互評的具體化評價操作手冊等，將定性與定量相結合，全面持續地了解學生學習狀況和各方面能力達成的具體程度，更好地發揮教育評價的育人導向作用。

3.評價功能多元化

評價按其功能可分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價。前面提到，在實施教育教學質量過程的監測與評價時，三者缺一不可，只有多方參與，三者相互協調發展，才能做到對教育質量的實時監測、有效反饋與及時調整；才能幫助學生不斷自我重新定位，建立自信，培養學習興趣；才能使教師教有所學，學為所教，使教師真正以一個研究者的身份去教學；才能使家長客觀、理性地看待孩子的學習問題，真正以孩子的長遠發展為主，科學育人，避免“內卷”現象。

三、未來評價考試的展望

除了前面提到的對教育教學質量的過程監測評價中的主體、方法、功能外，最后重點談談以定量評價為主的紙筆測試。它是一種總結性評價，以一種量化的結果為我們呈現真實的數據、提供科學的依據，也是老師們極為關注的一種評價。那么如何盡可能發揮它的優點，同時兼顧上述多種評價方式方法，真正達到評價的育人導向功能呢？筆者就命題角度談幾點想法。

1.命題應具開放性，凸顯核心素養的考查

設置合理、貼近學生的生活情境，結合學生認知特點和學習、生活經驗，考查學生解決問題的能力，同時適當增加試題的開放性。同一問題有不同的分析表征方法，有多種解決問題的途徑，相應地依據不同學生所達到的思維程度賦予不同的分值。

以小學數學為例。在考查“小數的意義及大小比較”這部分內容時，可以設計這樣的題目：“你有幾種方法說明1.3和1.03的大小關系？”這兩個小數比大小是幾乎所有學生都能獨立正確完成的，這樣比較背后的道理是什么？可以把1.3和1.03賦予真實的生活情境中，如1.3元和1.03元分別表示什么？這樣從數學到生活，再用生活的經驗解決數學問題，還可以體現幾何直觀思想利用畫圖的形式或數軸去比較。多種不同的表征方式闡述數學知識背后的道理，這樣的試題在考查“四基”“四能”的同時，培養了學生實事求是的科學態度，使其初步養成講道理、有條理的思維品質，逐步形成理性精神。

2.賦予學生新角色，使其以參與者、決策者的身份去解決問題

適當拓展以探究、解決問題為主的綜合性試題，使學生由以往被動的執行者轉變為主動的思考、決策者。如在考查“平均數”時，可以讓學生確定體育測試中跳繩達標線。在解決這個問題時一般要經歷抽樣調查，統計分析數據，最后確定比較合理的達標線，而且根據達標線就能預測達標的學生占多少，這樣使學生本著實事求是的原則，以一個決策者的身份去分析解決問題。再比如從可能性的角度解釋“石頭剪刀布”游戲的公平性：先列出兩人玩游戲時的所有情況，分析勝、負、平局次數，解釋其公平性。還可以讓學生自主制定一種感興趣的游戲規則及玩法等。這樣的試題導向，逐步培養學生從數學角度觀察生活的意識與習慣，養成用數學思維去思考、解決問題，同時培養其創新意識。

3.關注國家、關注社會，增加歷史類、文化類、生活常識類閱讀試題，給學生留有較大的自主選擇空間

試題要關注國家和社會的發展，廣泛融入歷史、文化元素，緊密結合時代熱點。如在考查“比”的內容時，可讓學生在了解黃金分割比之后解決相關問題；考查“統計”內容時，可適當介紹“大數據”或以冬奧會歷屆參賽國家數為題材；考查“長度單位”時可涉及讀書寫字的正確姿勢“三個一”等。另外，在命制試題時，同一內容以不同的表征方式呈現在不同的情境中，學生可自主選擇感興趣的題目形式完成，這樣的測試在全面考查學生核心素養的同時，豐富拓展了學生視野，提高了學生的作答興趣，增強了其民族自豪感，同時也能為改進教學提供重要參考。

4.強化過程性內容的測評，同時發揮信息技術的輔助作用

試題內容應加強對學生學習過程、思維過程和做事過程的監測與評價，可適當增加主題活動類、項目學習類的設計。減少人為抽象、孤立存在的知識考查，使評價內容處于生成、生長與應用狀態的情境中，這也體現了杜威的“做中學”思想。最后，有效發揮信息技術的輔助作用，將更有利于實現學業水平測試的育人導向功能。

總之，通過多方共同參與，努力探索、完善小學教育教學質量的過程監測和評價體系是非常必要的，它可以有效調控教學，提高課堂教學質量，培養學生核心素養，真正發揮評價的育人導向作用，從而促進“雙減”政策的有效落實。