“案例教學＋雨課堂”混合式教學在臨床醫學專業影像課程見習教學中的應用

韓 祺，杜明珊，張 楊

（陸軍軍醫大學第一附屬醫院，重慶 400038）

臨床見習是醫學生將理論與實踐相結合，鞏固和提高基礎理論知識，掌握臨床實踐技能，初步培養臨床診治思維的重要環節。其中，臨床專業影像見習是讓學生了解影像，將臨床征象與影像征象結合，培養閱片規范性、理解影像表現的關鍵環節。案例教學（Case-Based Learning，CBL）是以典型案例為載體、學生為主體、教師為主導，將教學內容融入案例，讓學生在學習典型案例的過程中鞏固所學知識，激發學習積極性，提升臨床思維能力的教學模式[1-2]。雨課堂是由清華大學開發的智慧教學工具，包含豐富的教學資源和教學手段，可在多種移動端免費使用，將線下與線上教學緊密結合，加深師生間、學生間的相互交流，為混合式教學的開展提供了很好的線上平臺[3-4]。本研究在陸軍軍醫大學臨床醫學專業影像見習課程中實施了“案例教學＋雨課堂”混合式教學，以期提升臨床醫學專業影像課程見習教學的效果。

1 對象與方法

1.1 研究對象

本研究選取陸軍軍醫大學2018級臨床專業五年制本科學生共100人為研究對象，所有研究對象對本研究內容均已知情同意，隨機將其均分為實驗組和對照組。實驗組采用“案例教學＋雨課堂”混合式教學模式，男生41人，女生9人；平均年齡（20.7±1.4）歲。對照組采用傳統教學模式，男生42人，女生8人；平均年齡（20.8±1.8）歲。兩組性別和年齡比較，差異無統計學意義（P＞0.05）。

1.2 研究方法

本次研究教學內容為臨床醫學專業《醫學影像學》教材第二章神經系統。教學大綱按照陸軍軍醫大學臨床醫學五年制本科課程標準及教學實施計劃制訂，教學目標是：了解中樞神經系統常見疾病的影像診斷與鑒別診斷，熟悉顱腦正常和基本病變的影像學表現，熟悉腦梗死、腦出血、顱腦外傷的影像學診斷，熟悉星形細胞瘤、腦膜瘤的影像學診斷。兩組學生的授課均由陸軍軍醫大學第一附屬醫院放射科同一位從事10年神經系統影像診斷及教學工作的主治醫師（講師）擔任，教學時長均為4學時。

1.3 研究實施

1.3.1 對照組 對照組采用傳統教學模式進行授課，首先由授課教師按照課程大綱簡單回顧講解中樞神經系統常見疾病的診斷與鑒別診斷，其次輔導學生基于醫學圖像和傳輸系統（Picture Archiving and Communicating System，PACS） 分組閱讀典型示教片，帶教教師結合示教片進行講解并解答學生的疑問，最后進行課堂小結。

1.3.2 實驗組 實驗組采用“案例教學＋雨課堂”混合式教學模式進行授課，課程由課前預習、實時課堂、課后復習三部分組成（見圖1）。

圖1 “案例教學＋雨課堂”混合式教學實施流程

（1）課前預習。①課前教師基于已有的放射教學案例庫，根據學生理論課后反饋情況，完成典型案例的圖像選取、資料完善、問題設置，保證案例緊扣大綱、重點與難點突出、問題貫穿始終、能引發思考。②課前教師依據課中講授的案例制作見習課程預習課件和相關參考資料，并通過雨課堂進行發布，學生提前自主預習、查閱知識、自由討論、提出問題，教師可在后臺實時查看學生預習情況。

（2）實時課堂。①課堂上教師以案例為基礎實施教學，以學生為中心，學生分析案例、分組討論、提出觀點、相互質疑，教師進行指導歸納，加深學生對相關知識的理解。②課堂上教師依托雨課堂進行授課，學生可隨時翻看案例資料，彈幕提問，增強教學的自主性和互動性。教師可進行隨機提問，隨時了解學生學習情況，并進行隨堂測驗。

（3）課后復習。①課后教師針對案例教學中學生疑問多的知識點，針對性地推送復習內容和課后練習，加深學生對疾病發病機制、臨床表現與影像特征間關系的理解。②課后學生可通過雨課堂向教師留言提問，教師及時進行解答，與學生相互討論，實現針對性輔導。同時，教師可根據學生雨課堂答題、彈幕和課后復習情況進一步完善課程設計。

1.4 研究評價

1.4.1 期末考試 實驗組和對照組學生期末同時進行相同內容的神經系統理論考試，其中影像部分內容分值為11分，共設置單選題5道（每題2分）、填空題2道（每題1分）、名詞解釋題1道（每題3分）。全部試題由同一名主治醫師根據標準答案進行匿名閱卷，以9分為及格分值。

1.4.2 問卷調查 采用問卷星線上匿名調查，了解學生對教學效果的評價。問卷內容包括對教學方式是否滿意、對學習主動性是否滿意、對學習效率是否滿意、對課堂活躍度是否滿意、對培養影像診斷思維是否滿意、是否增加學習負擔。調查的每項結果均采用Likert 5級計分法[5]，1分代表極不滿意，2分代表不滿意，3分代表一般，4分代表滿意，5分代表非常滿意。

1.5 統計學分析

采用SPSS 21.0統計學軟件對數據進行統計學分析。計量資料符合正態分布者使用（±s）表示，組間比較采用獨立樣本t檢驗；不符合正態分布者使用中位數（四分位數間距）表示，組間比較采用Mann-Whitney U檢驗。以P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組期末考試成績比較

實驗組的期末筆試影像部分平均成績為（12.82±1.92）分，高于對照組的（11.86±1.77）分，且差異有統計學意義（t=2.68，P＜0.05）。但兩組在及格率方面差異無統計學意義（P＞0.05），見表1。

表1 兩組期末考試成績比較

2.2 兩組問卷調查結果比較

實驗組與對照組的問卷調查結果見表2～3。與對照組相比，實驗組學生對教學方式、學習主動性、學習效率、課堂活躍度和培養影像診斷思維的滿意度更高，且差異有統計學意義（P＜0.05）；而在增加學習負擔方面，兩組比較，差異無統計學意義（P＞0.05）。

表2 兩組學生對教學效果的滿意度[n（%）]

表3 兩組學生對課程教學效果的評價[M（IQR）]

3 討論

醫學影像學課程是為臨床醫學五年制本科專業開設的影像課程，筆者所在學校將其整合為器官系統教學的一部分進行授課，但具有課時數偏少、內容繁多的突出問題。傳統教學方式為教師“講授式”教學，教學方法陳舊且單一，學生短時間內被動接受大量知識，缺乏學習積極性，課堂效率不高，導致教學效果不盡如人意[2]，該問題在影像見習課程中尤為突出。目前，國內外學者針對教學方法進行了一系列改革，提出了案例教學法、翻轉課堂、基于目標問題的教學等多種新穎的教學方法[6-8]。為尋求更佳的臨床醫學專業影像課程見習教學方法，課題組在課程教學中嘗試采用“案例教學＋雨課堂”混合式教學，并與傳統教學進行對比。結果表明，實驗組在期末成績和課程教學效果評價上表現更好，提示“案例教學＋雨課堂”混合式教學是一種更適合臨床醫學專業影像課程見習教學的方法。

3.1 “案例教學＋雨課堂”混合式教學有助于提高學生學習成績

本研究結果表明，實驗組學生的考試成績高于對照組（P<0.05）。采用“案例教學+雨課堂”混合式教學方法，課前教師基于影像案例庫，按照教學大綱設計一系列問題，并制作、發布課程預習課件，學生依據教師發布的知識點進行目標明確的自主性預習，并隨時進行討論、提問。課中教師以案例為中心，組織學生逐步分析、發言、討論答疑，學生可隨時通過雨課堂查看病例資料，利用彈幕提出疑問，教師可實時評估，激發學生學習興趣，通過隨機測試了解學生掌握程度。課后教師基于學生課前和課中表現，尤其是雨課堂生成的課堂數據，推送針對性的課后練習和前沿進展，同時進行答疑，學生也可通過瀏覽自己學習情況的客觀數據統計，查看歷次教師的評價[9-10]。通過“預習—討論—復習”的層層教學遞進，“案例教學＋雨課堂”混合式教學做到了課前、課中、課后的教學全過程覆蓋，通過構建更符合臨床診療的完整思維體系，有利于調動學生的學習積極性，提高學習效果，培養臨床診療思維[11]，從而提高學生考試成績。

3.2 “案例教學＋雨課堂”混合式教學能多方面提升教學效果

“案例教學＋雨課堂”混合式教學可以從學生自主學習能力、課堂活躍度、學習效率等方面全面提升教學效果。在沒有顯著增加學生學習負擔的前提下，利用雨課堂平臺，可將授課內容生動、形象化，使課堂教學方式不再單調，讓學生能通過豐富的教學資源沉浸于真實病例中，活躍學習氛圍，發表個人觀點，積極參與討論，有效提升了教學效果[12]。采用案例教學，改變了傳統的“灌輸式”教學方法，以學生為中心，在教師的監督和幫助下，學生課前閱片，獲取病例影像特征，查詢相關知識，培養了學生的學習主動性和自主學習能力[13]。課中基于案例進行小組內討論分析，有利于培養學生大膽發言，提出診斷意見并相互質疑，提升了學生的學習興趣，培養了學生的臨床思維能力、溝通能力和協作意識[14]。課后學生根據教師發布的復習指南，結合自身課前和課中的疑問，有側重地進行理解鞏固，進一步提升了學生的思考能力和學習效果。

3.3 “案例教學＋雨課堂”混合式教學有助于培養學生的臨床思維

隨著現代科技的快速發展，當前醫療行業也經歷著巨大變革，單純掌握基礎醫學理論知識已無法成為一名合格的醫生。成為一名合格的醫生，還需具備良好的創新發展能力、人際溝通能力、團隊協作能力、批判性思維能力以及終身學習能力等[15]。因此，臨床醫學專業學生的培養模式也隨之不斷發生變化。以往被動的“填鴨式”醫學教育模式已經不利于醫學生臨床能力的培養，“案例教學＋雨課堂”混合式教學基于臨床典型病例，通過教師引導學生進行預習、討論、發言、小結和復習，使學生將理論知識充分應用在臨床實踐中，擺脫傳統理論教學的單調、枯燥，讓學生能真正參與臨床病例的診治過程，充分體驗臨床工作的整體性，變被動接受為主動獲取，有助于學生開闊視野、啟發思維，并收到良好的教學效果。此外，小組討論可以讓每位學生都參與病例的分析，類似于臨床診療的會診模式，通過營造輕松活躍的課堂氣氛，避免了傳統教學的枯燥感，可極大提高學生的學習興趣，不僅加深了對疾病的理解和記憶，還增強了學習的積極性和主動性[16]。此外，教師通過課程思政內容的融入，還可進一步培養學生的人文素養和社會責任感。因此，“案例教學＋雨課堂”混合式教學可以增強學生的課堂參與感，讓學生在見習期間就較為深入地接觸臨床工作，培養臨床思維，有利于盡快完成從醫學生到醫生的角色轉換。

3.4 “案例教學＋雨課堂”混合式教學有利于教師教學能力的提升

“案例教學＋雨課堂”混合式教學中，教師主要負責厘清課程案例線索，引導學生有效參與，隨時掌握學生學習效果，并及時答疑解惑。借助雨課堂平臺，教師可在課前了解學生的預習情況，以及時調整課堂重點，在課程教學全過程中隨時查看學生學習情況，掌握學生聽課效果，在課后翻看學生標注的不懂、不理解的知識點，從而給予個性化指導，掌握實時教學數據，進行學情分析，以及時進行教學調整，完善教學計劃[17]。此外，雨課堂積累匯總生成的教學大數據也可為教育政策的制定提供參考[18]。案例教學要求教師在課前進行認真、系統的課程準備，要求教師必須具備良好的專業素養和教學素質，對基礎和前沿知識有較深入的理解[19]。課中互動討論過程可營造主動活躍的課堂氛圍，充分調動教師的教學熱情，培養教師的臨床專業素質，提升教師的教學能力。課后教師解答學生的問題，收集學生的教學反饋，不斷思考課程教學[20]，形成課程循環改進機制，最終達到教學相長的目標。另外，本研究也存在一些問題，需要在后續教學研究中進一步完善，如混合式教學強調學生自主學習能力的培養，這對教師的教學能力提出了更高的要求，教師需投入大量的時間和精力；少部分學生認為雨課堂的彈幕等討論交流功能影響了學習效果，容易發生過度使用手機現象。

4 結語

“案例教學＋雨課堂”混合式教學方法應用于臨床醫學專業影像課程見習教學，提高了學生的學習積極性，培養了學生的臨床思維能力，提升了課堂的整體教學效果，但需要在后續教學研究中進一步完善。