雙主體協同，叩問課程改革之徑
——專訪深圳大學教育學部主任靳玉樂

□靳玉樂 王 黎 羅 欣 胡甜甜

主持人語：課程是實現人才培養(yǎng)目標的重要抓手，穩(wěn)步推進課程改革，實現課程結構、課程內容、課程文化的革新，對于落實立德樹人根本任務、加快教育高質量發(fā)展具有重要意義。新時代的課程論研究和課程改革呼喚教育管理者和教師的新作為，實現課程論研究和課程改革的永續(xù)發(fā)展，走出一條富有中國特色的課程改革發(fā)展之路。本期高端訪談,大學編輯部專訪深圳大學教育學部主任靳玉樂教授，探討教育管理者和教師雙主體協同的課程改革發(fā)展路徑。

《大學》“高端訪談”欄目開設于2009年，是展示學術研究成果及教師風采，宣揚優(yōu)秀教育思想，弘揚學術正氣的重要學術陣地，旨在積極傳播高等教育領域前沿學術思想，助推理論創(chuàng)新與科技進步。欄目自開設以來，已采訪過如教育部領導、中外高校校長或書記、企業(yè)高管、學術領軍人、科研新星等多位專家學者，訪談對象有著比較廣闊的學術視野，具備較高的學術水平，對學界熱點問題有著敏銳的直覺。欄目圍繞采訪對象教育理念、學術研究成果、教學成果等進行專訪，采訪內容涉及高等教育發(fā)展與改革的重要問題，如高校建設與管理、高質量人才培養(yǎng)、國際交流與合作、教學改革、校企合作等。

一、教育管理者：立足宏觀，把握課程改革方向

記者：您將研究目標對準課程論和課程改革的緣由是什么？

靳玉樂：從事課程論的研究以及關注課程改革和我自己的學習經歷有關。從1987年到1992年碩士到博士的五年期間，我對課程教學的基本理論進行了深入研究，形成了連貫的課程論研究進路，課程論一直是我學術研究的核心關注點。

我國1999年啟動了第八次基礎教育課程改革，這次改革規(guī)模空前，且影響持續(xù)深遠，我也參與了這次基礎教育課程改革，開始了對課程改革的持續(xù)關注，重點關注課程改革中“人”的問題。課程改革最終要落腳到人的改變，從某種意義上來說，如果沒有人的改變，課程改革就無從談起，這其中包括校長、教師以及學生的變化。課程改革改變人的一個重要內容就是課程改革過程中對知識關注點的變化，在傳統(tǒng)教學中，更多關注的是公共知識，在課程改革中，需要關注公共知識和個體知識的關系，并且在課程改革中，需要額外關注社會政治的知識。過去人們不重視課程理論，經歷了課程改革后，課程論這門學科走向顯學，這也正是我關注課程論和課程改革的緣由。

記者：課程論研究是課程改革的理論先導，您認為目前課程論研究的主要特點是什么？

靳玉樂：我國特色課程論自21世紀以來發(fā)生了深刻變化，作為一門學科，課程論的發(fā)展壯大與課程改革緊密相連。從某種意義上來說，我國課程論的發(fā)展和課程改革實踐相伴相生，我國課程改革的顯著特征有如下幾個方面：

第一，在文化自覺中塑造品格。任何理論都與特定的文化相連，文化的血脈滋養(yǎng)了課程理論。21世紀的課程論改革必須首先強調文化自信，強調文化指標，塑造中國特色、中國風格、中國氣派的課程論。只有為課程理論尋到賴以生存和發(fā)展的文化之“根”，才能創(chuàng)造出具有中國特色的和生命力的課程理論。

第二，在扎根本土的實踐中創(chuàng)新。理論是先導，能夠推動事業(yè)的發(fā)展；實踐是理論資源，若沒有實踐的支撐，理論就是無源之水、無本之木，因此對課程論的研究要深深扎根于本土的實踐與創(chuàng)新。本土實踐的改革可以辯證吸收西方的課程理論，在創(chuàng)新中促進實踐的深入。這不僅意味著從“教育實踐”出發(fā)到“教育實踐”理論生產的循環(huán)進路，還意味著“教育理論”對“教育實踐”的深度介入。

第三，在傳統(tǒng)與現代的互補中成長。習近平總書記多次強調，要弘揚我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，因此，課程論的發(fā)展要特別注意汲取我國幾千年優(yōu)秀文化的精華，在繼承中創(chuàng)新。課程論體系不是一個封閉的體系，而是要從傳統(tǒng)走向現在、從現在走向未來。對我國課程論的研究體現了傳統(tǒng)文化在當代的傳承和復興，還體現出后現代的一些特點，不僅吸收了傳統(tǒng)文化的課程智慧，還緊跟時代步伐，探索了新潮思想與科學技術的教育價值。

第四，在學術爭鳴與世界互動中繁榮。我曾經在《中國教育報》上發(fā)表過一篇文章，討論新課程改革的理論基礎究竟是什么。這篇文章引發(fā)了一場關于課程改革基礎的理論之爭，即我國第八次課程改革的理論基礎并非西方的建構主義，而是馬克思主義。今天，我們強調人的發(fā)展，強調看待知識角度的變化，如何征服知識、如何正確對待過去的傳統(tǒng)等，這樣的討論推動了課程的繁榮和開放，讓課程論可以在實踐中不斷發(fā)展，吸收世界先進的理論基礎，實現中國與世界的互動［1］。

過去的課程改革是自上而下的，未來的課程改革需要聯動自上而下和自下而上的改革，形成動態(tài)機制。

記者：科學的課程論研究指向高效的課程改革，高效的課程改革涉及課程典范、課程理念、課程體制、課程文化等不同維度。您認為教育管理者應如何在上述維度中發(fā)力，推動課程改革邁向新臺階？

靳玉樂：基礎教育新課程改革是一場全面的改革。涉及培養(yǎng)目標的變化、課程結構的改革、課程實施與教學改革、教材改革、評價體系的改革等等，是一場由課程改革所牽動的整個基礎教育的全面改革［2］。課程改革正處于并將一直處于正在進行時，且課程改革一定會涉及課程典范。我國課程體制和課程文化也會相應發(fā)生變革，因此說課程改革涉及課程典范、課程理念、課程體系、課程文化等諸方面的深刻變革，這些要素相互關聯，構成了課程改革深層的思想基礎。

第一，就課程典范來說，課程史上有兩大典范，一是科學主義的課程典范，二是人文主義的課程典范。從新的世界教育改革發(fā)展來看，科學主義的課程范式和人文主義的課程范式需要走向整合。以往的課程思想強調知識輸出，雖立足于人的教育，但僅僅是傳授知識；如今的課程范式更強調科學主義與人本主義的結合，在傳授知識的同時強調育人，這種改變體現了濃厚的人文主義氛圍，也是強調立德樹人、強調核心素養(yǎng)的底層邏輯。這種課程典范強調從“知識”走向人，過去是“目中無人”，現在是“目中有人”。

第二，就課程理念來說，需要關注全人取向、生態(tài)取向、結構化取向、創(chuàng)造取向和發(fā)展取向的課程理念變革。一是全人取向的課程價值觀。今天的課程強調人的全面發(fā)展，強調五育并重，在課程理念中就表現為一種全人取向的課程價值觀。二是生態(tài)取向的課程觀。過去我們的課程封閉在學校、封閉在學科知識領域，而今天我們強調，課程是開放的，要向自然開放、向社會開放、向自己開放，因此，就當今課程理念而言，自然即課程、社會即課程、自我即課程，課程已經超越了知識的疆域，走向了自然、社會、人的有機整合。三是結構化取向，強調跨領域、跨學科，立體化設計課程體系。在課程體系的構建中，強調主題式設計、項目式任務。四是創(chuàng)造取向，今天，我們強調教師在教學過程中應充分發(fā)揮創(chuàng)造性，不僅要講清楚課本的知識，更要對課程進行改造，使其能適應學生的發(fā)展，讓課程不再僅僅是一種灌輸，而是師生的雙向互動。五是發(fā)展取向，我們改變了傳統(tǒng)的終結性評價，強調過程性評價，摒棄了過往“唯分數論”的傳統(tǒng)評價模式，強調讓學生通過過程性評價不斷激發(fā)學習興趣，不斷發(fā)現問題，實現更好的成長。

第三，就課程制度來說，課程改革實際上也推動了課程體制的改變。如今我們強調國家、地方和學校三級課程管理，國家、地方和學校各司其職，使課程制度更有彈性，更具備適用性，從而充分調動基層學校、地方的創(chuàng)造性。只有上下聯動，才能完善和管理好國家、地方、學校的三級課程體制，發(fā)揮其創(chuàng)造性。過去的課程改革是自上而下的，未來的課程改革需要聯動自上而下和自下而上的改革，形成動態(tài)機制。基于我國國情，課程改革應有對資源的彈性、靈活配置，又有一定的約束性。

第四，就課程文化來說，課程改革必然走向中國特色課程文化。只有課程改革最終沉淀為實踐性文化，才能擁有可持續(xù)的、隱性的強大生命力。從這一層面來說，需要注意以下三個方面：一是強調國際化，要面向世界，如今是互聯互通的“地球村”時代，要時刻保持開放心態(tài)，應對當今大變局；二是強調中國特色，任何文化都是民族的，我國的課程文化也必須強調中國傳統(tǒng)、中國特色、中國個性；三是在地化，課程文化從國際化走向中國化，更要走向在地化，甚至強調校本化，要讓文化落地生根、因地制宜。

記者：我國的基礎教育新課程改革已有20 余年，取得了巨大成就，即將邁入全新階段。您認為理想的課程改革應達到何種效果？

靳玉樂：要回答課程改革應達到的理想效果，首先應厘清衡量課程改革效果優(yōu)劣的標準。中華人民共和國成立以來，我國就開始了課程改革的探索，過去的課程改革主要是圍繞教科書來做“加減法”，一旦發(fā)現學生負擔重了，就減一點，負擔輕了，再加回來，如今我們要改變這種單純做“加減法”的方式，要從價值層面和具體層面來衡量課程改革的效果。就價值層面來說，要以育人為標準，即課程改革究竟對學生的發(fā)展是否有益、能否更好地幫助他們成長，這是判定課程改革成效的關鍵標準。就具體層面來說，是否真正落實了雙減政策，是否減輕了學生的課外作業(yè)負擔和校外培訓負擔，這是衡量課程改革效果的具體標準，也是當前首要應考量的因素。

將價值標準和具體標準落實到課程本身，理想的課程改革要達成一種新的課程體系，即要建設一種維護教育公平的共享型課程體系，建設一種結構均衡的協調型課程體系，建設一種文化包容的和諧型課程體系，建設一種有可持續(xù)發(fā)展的創(chuàng)新型課程體系。如果通過改革建設了共享型、協調型、和諧型、創(chuàng)新型的課程體系，我認為就達到了課程改革的理想效果，取得了實質性的課程改革進展。

記者：信息技術時代，課程論研究面臨哪些挑戰(zhàn)與機遇？如何在信息技術時代尋求課程改革發(fā)展的新方向？

靳玉樂：信息技術時代，現實世界和虛擬世界已經完全和我們的生活交織在一起，也給課程論及課程改革帶來了諸多挑戰(zhàn)。首先，知識形態(tài)的變革。當下的知識形態(tài)正從靜態(tài)確定向動態(tài)不確定轉變，正是這樣的知識形態(tài)使我們對課程的把握越來越困難。其次，思維方式的飛躍。過去我們的思維方式主要是一種實體思維、具體思維、客觀思維，而在各類信息技術的助力下，演進為一種智能化、網絡化的思維，實現了人類思維認知的飛躍，這種認知的飛躍會對課程論和課程改革產生深遠、持久的影響。最后，社會環(huán)境的重塑。信息技術時代，信息傳播呈現出裂變性、實時性、開放性等諸多特征，在此影響下，社會環(huán)境正在從局部影響走向整體巨變，對課程改革帶來了巨大挑戰(zhàn)。

當然，信息技術時代的到來也為我們帶來了一些新的機遇，首先，社會環(huán)境的變化為課程論的發(fā)展創(chuàng)造了新的情境和無限可能性。課程不再只存在于學校或教室，而是存在于與信息技術相連接的每一個角落，課程的價值實現方式更加多元和靈活，實時的、情景化的、體驗式的課程已然成為現實［3］。其次，知識形態(tài)的變革厚植了課程理論的發(fā)展基礎，過去我們對知識的理解相對靜態(tài)、簡單、線性，如今，動態(tài)、創(chuàng)生、不確定的知識形態(tài)拓展了課程的知識視域，人們對知識的認識更加寬泛、開闊。最后，思維方式變革為課程論發(fā)展培育了新的發(fā)展智能。當今，智能化、網絡化、立體化的思維方式帶來了人類認知方式的改變，必然會對課程的再理解、課程概念的重建產生積極意義。

課程的理解、課程設計、課程實施、課程評價等方面都在發(fā)生深刻變革，也引領了未來發(fā)展的新方向。未來的課程和人的關系愈發(fā)緊密，人的理解、人的解讀在知識的創(chuàng)新過程中更加重要，要站在人的角度來看課程，這便是課程本質的人性化。在信息技術的影響下，真實課程和虛擬課程相結合，使課程設計更具動態(tài)性。此外，課程實施變得更為網絡化、平臺化，強調在線學習、數字化學習。課程評價則更強調基于證據的綜合評價，大數據讓數據的收集更為便利、高效，為客觀的課程評價提供了可能。

二、教師：落實微觀，保障課程改革動能

記者：教師作為堅守在教育一線的關鍵環(huán)節(jié)，對推動課程改革具有重要作用。您認為教師應如何形塑自我角色、提升專業(yè)技能，穩(wěn)步推進課程改革？

課程改革究竟對學生的發(fā)展是否有益、能否更好地幫助他們成長，這是判定課程改革成效的關鍵標準。

教師的專業(yè)發(fā)展和課程改革緊密聯系，要進行課程改革就必須實現教師專業(yè)的再發(fā)展，重塑教師的專業(yè)技能。

靳玉樂：教師是課程改革的直接參與者和推動者，教師的專業(yè)發(fā)展和課程改革緊密聯系，要進行課程改革就必須實現教師專業(yè)的再發(fā)展，重塑教師的專業(yè)技能。在形塑自我角色、提升專業(yè)知能方面，教師要做到三點。首先，自我角色的塑造是為師之本。自我角色的塑造又包括以下內容：其一，教師對專業(yè)角色的認同，只有認同了教師的職業(yè)本身，認為這一職業(yè)可以給自身帶來滿足感，甚至于自我價值的實現［4］，面對課程改革時教師才能積極參與；其二，專業(yè)倫理的發(fā)展，教師應恪守專業(yè)倫理，具備一定的職業(yè)操守，養(yǎng)成良好的師德師風。其次，提升專業(yè)知能是為師之資。提升專業(yè)知識和專業(yè)能力，是成為教師的資本。在專業(yè)知識學習方面，除了科學文化知識外，還包括學科專業(yè)知識和教育專業(yè)知識。在專業(yè)能力發(fā)展方面，課程改革非常強調教師的課程研究與課程開發(fā)的能力，課堂教學能力和行動研究的能力，這是教師穩(wěn)步推進課程改革應具備的關鍵能力。最后，養(yǎng)成實踐智慧是為師之實。在課程改革中，教師面對的情況非常復雜，必須具備教育機智，養(yǎng)成實踐智慧，才能機敏地應對課程改革中的各類情境。

記者：您認為教師在建構高質量的課程體系時應遵循何種原則？如何建構高質量的課程體系？

靳玉樂：教師在建構高質量課程體系中發(fā)揮著重要作用，總體而言，在構建高質量課程體系時，教師應遵循以下原則：一是堅持育人為本，在參與高質量課程體系建設時，教師首先應衡量該課程是否對學生的發(fā)展有益，以育人為根本進行課程體系建設；二是強調素養(yǎng)導向。核心素養(yǎng)培育在課程改革中的重要性日益凸顯，要以素養(yǎng)導向指導課程體系建設；三是關注個性發(fā)展，教師在構建高質量課程體系時要關注學生個性的成長和發(fā)展，注重因材施教。

在參與高質量課程體系建設時，教師主要涉及課程的研究、實施和設計，包括國家、地方、校本課程，教師要做到有效實施國家課程、規(guī)范參與地方課程、合理開發(fā)校本課程。具體而言，應從教師的價值重塑和路徑再造入手，構建高質量課程體系。教師承擔著教書育人的職責，是課程改革的直接參與者和實施者，要重塑教師對課程的理解，實現課程價值觀的改變。路徑再造包括六個方面：一是重塑課程育人目標，要從堅持立德樹人根本任務，培育有理想、有本領、有擔當的“三有”時代新人，聚焦核心素養(yǎng)三方面著手；二是調整課程結構，教師要注意如何有效實施國家課程、規(guī)范地方課程、合理開發(fā)校本課程，進而實現國家課程、地方課程和校本課程的優(yōu)化組合，三類課程要均衡發(fā)展，不能顧此失彼；三是重構課程內容，教師在進行課程教學時，要對課程內容進行結構化改造，根據學生的情況因材施教；四是善于開發(fā)課程資源，例如山川河流、花草樹木等自然資源以及圖書館、博物館等社會資源，探索課堂教學的優(yōu)秀范式；五是變革課程實施，高質量課程體系最終要落實到課程實施上，要強調學科實踐，強調綜合學習，強調因材施教；六是改進課程評價，不斷完善課程評價體系，提升課程評價的科學性、客觀性。教師若從價值重塑和路徑再造兩方面著力建設高質量課程體系，必定會做出自己的獨特貢獻。