合作式學習對學生體育學習內在動機的影響
——基于社會認知視域下的動機理論

任海巍，閆建華

（河南大學 體育學院，河南 開封475000）

20 世紀70 年代初興起于美國的合作式學習法已然成為現代體育教學方法中的重要組成部分。 從出現到此后的幾十年間，合作學習理論開始不斷與教學實踐相結合，并發展成為促進課堂社交和關系技能的實質性方法。 在體育課堂中的合作學習，不僅能夠作為讓學生處于小型、結構化、異構的學習小組中共同進行技能學習， 來提高體育技能水平和體育運動能力為目的的方法，其更深層次的作用是，能夠讓學生在合作學習的過程中， 通過人際行為的出現來幫助學生建立相互之間的溝通與支持， 用良性的互動來改善學生自我認知的復雜性，從而激發學生體育學習的內在動機，延長學生體育學習的持續時間，以改善學生體育學習的內在效果。

在學校教育領域， 動機一直以來都被教育心理學家所廣泛關注，并被看做是影響學生學習行為的一個重要構成因素，如不同學習動機的學生對體育學習任務所投入的時間、 精力往往也會出現不同， 所以學生在體育學習效果上常常會出現差異。 因此，本文將合作學習作為影響學生體育學習動機和改善體育學習效果的一種教學策略， 以社會認知視角下的自我決定理論、 社會認知理論和成就目標理論這三大動機理論作為理論支撐，將國外學者關于合作學習對學生體育學習興趣、動機等影響的實驗研究進行總結分析， 以驗證體育合作學習對學生體育學習成效存在哪些方面的影響， 合作學習實驗在干預措施和干預時間等問題上又會出現何種差異， 以便為有效開展體育合作學習提供策略支持。

1 合作學習概述

1.1 合作學習的理念與要素

通過對國外學者關于合作學習的研究總結， 我們可以發現在學校教育中的合作學習，必須具備以下五大核心要素：①積極的相互依賴（Positive Interdependence），小組成員要形成一種積極地相互依靠來完成預設的學習任務， 必須明確小組成員之間存在的關系， 個體成員要意識到自身的成功與其他小組成員之間有著密切的聯系， 某一方面的缺失都有可能導致自身失去成功的可能性［7］；②個人責任（Individual Accountability）［8］， 小組成員在學習活動中要擔負起自身相應的責任，每個成員都要履行自己相應的職責。 并且，要把個人責任劃分的情緒明了，保證沒有人“搭便車（Free Riders）”，或避免“主觀性旁觀者（Competent Bystanders）”的存在［9-10］；③面對面的相互促進（Promotive Face-to-Face），是指小組成員要面對面聚集在一起，積極地進行相互之間的探討學習；④處理好人際關系與必備的交往技能（Interpersonal and Communication Skills），小組學習的過程中要依靠一定人際交往， 并通過相互之間的互動來發展自己的社交技能；⑤小組討論（Panel Discussion），指可能會發生在課程某個時段中的， 與課程任務相關的開放對話和小組討論。

1.2 體育合作學習的內涵

體育合作學習指學生在體育教師的指導下， 通過詳盡的責任分工與密切的配合， 實現小組成員之間的互相幫助和小組評價的一種練習策略， 是完成體育學習目標的一種新型體育學習方式。 體育合作學習不僅在提高學生學業成績和運動技能水平等認知因素領域有著重要的影響， 而且還對于學生的成就動機、 求知欲望和學習熱情等非認知因素領域有著重要的作用。 Bovill 等［11］認為，合作學習在體育教學中的應用充分涵蓋了學生參與的主體性、 個體與同伴之間的共同創造力和師生之間形成的伙伴關系，其在體育教學的過程中的應用，是突出學生作為體育學習中主體性的最好表現。 因此，培養學生的合作能力是體育學習的一項重要任務， 是現代體育教學方法中不可或缺的重要組成部分， 也是一種更高水平的體育學習方式。

2 合作學習促進學生體育學習理論基礎

動機（Motivation）這一話題長期以來被教育心理學家所關注。 在學校教育領域，動機常常被看做是影響學生心理與行為的一個重要構成因素， 可以對學生在面臨特定的學習任務時所投入的時間、精力和持續時間上產生不同的影響［12］。 社會認知視角（Social-cognitive Perspective）下的動機理論主要包括自我決定理論、 社會認知理論、 成就目標理論和期望價值理論。 本文將以上述動機理論為理論基礎，對合作學習如何影響學生體育學習效果進行闡釋。

2.1 成就目標理論

成就目標理論（Achievement Goal Theory，AGT）是指個體為實現某種有價值的結果或目的而參與活動的原因， 具有對個體行為產生預期結果導向的作用［13］。 Ames 等［14］認為成就目標就是指成就行為的目的，是將信念（belief）、對于成功與失敗的歸因（attribute）和情感（affect）這 3 方面的融合，其中信念是對自身能力的評價； 對于成功與失敗的歸因是個體對所得結果原因的一種正確判斷；情感是個體對成就活動不同的接近、參與和反應。Elliottt 和 Dweck 等［15］將成就目標定義為“對認知過程的計劃，它具有認知的、情感的和行為的結果”；Ames 則將其定義為“學生對于學業的成就、努力獲取成功的意義或目的的知覺”。

20 世紀 70 年代末、80 年代初，Dweck、Nicholls 等學者開始將成就目標的概念引入成就動機理論當中， 并且在社會認知理論研究框架的最新成果基礎上， 與成就動機的研究成果相融合，提出了較為成熟的成就目標理論。 因此，成就目標理論也成為了教育心理學領域最具影響力的動機理論之一。 最初，Dweck 將成就目標 （achievement goals） 劃分為掌握目標（mastery goals）和成績目標（mastery goals）兩大類，在 Dweck兩分維度的基礎上，Elliot 等［16］又將成就目標的維度細分為，掌握-接近、掌握-回避和表現-接近、表現回避（如表1 所示）。學習成就理論描述了學生學習的動機和不同類型的動機如何產生不同的結果，以及學生在體育學習中所受到的“自身的能力、個體對目標認知不同”的影響。

這樣的人物，莫說是戲劇舞臺，在現實社會中都是獨一無二。君不見蔡伯喈、鄭元和、王十朋、劉智遠、朱買臣……哪個不是功名路上留傳奇？再看梨園戲《董生與李氏》《御碑亭》……哪個不是情感波瀾鑄成戲？

表1 成就目標理論的維度劃分及相對應的動機模式

掌握激勵氛圍（Mastery Motivation Climate）理論最早源自于Robinson 等［17-18］在成就目標理論的研究中。 在上述 Dweck兩維度成就目標理論的劃分中，掌握目標，即掌握取向（mastery orientation）；成績目標，即表現取向（performance orientation）。Dawe［19］認為，掌握取向下的學生會嘗試有困難或有挑戰性的任務，愿意調動自己的認知去處理更深層次的問題，更有內在動力（intrinsic motivation）。 而 Lisette 等［20］通過研究發現，在表現取向下， 學生通常會把在體育學習過程中完成某項任務作為證明自己能力或避免任務失敗的方式。 如果相對于他人，自己的表現更好，那么自身內在動機還將延續下去；反之如果失敗的話，將會打擊自身的自信心或降低內在動機，甚至是內在動機的消失，并影響后續的學習活動。

在體育學習活動中，合作學習可以營造掌握激勵氛圍。 合作學習環境中，學生在小的、異質的群體中工作，與其他學生、來自其他學生、為其他學生共享資源，并努力最大限度地提高自己和小組成員的學習。 在這種影響下，他們會以優化提升自己和小組成員作為目標（掌握取向），而并不是為了超越對手或取得自己想要的成績為目標（表現取向），通過外部環境和學習氛圍來促使學生對掌握取向的積極選擇。

2.2 自我決定動機理論

自我決定動機理論（Self-determination Theoty，簡稱SDT）是與個體動機、情感和人格品質密切相關的多元認知理論，核心是關注個體行為的因果歸因［21］。 前即言之，動機是影響學習體育學習效果的重要因素。 SDT 將個體的動機劃分為3 種類型，即內在動機（Intrinsic motivation）、外在動機（Extrinsic motivation）和無動機（Amotivation）。 Ryan［22］認為內在動機普遍存在，并且對個體發展有著重要的作用，主要表現在探求知識的欲望和不需要外部的獎勵與刺激。 而當個體的內在動機程度不高時，個體學習行為則是由外部因素引起的，如獎勵或學習環境等。 對此，自我決定理論認為在外部因素的影響下，個體也會表現出內在的導向行為， 且這一過程被稱之為動機內化（Internalization）。

基本心理需要理論（Basic Needs Theory）是構成自我決定理論的5 個子理論之一。 該理論認為個體普遍存在有3 種需要，即自主的、關系的和能力的需要。作者Filak and Sheldon［23］將這3 種需要形象的比喻為植物生長所必需的陽光、 土壤和水分。 其中，關系的需要和本文所論述的合作學習有著密不可分的聯系， 指個體在相互交往中所產生的親密且相對穩定的人際關系，常常表現為個體與他人所形成的親密關系，即兩者之間的相互關懷而產生出的歸屬感， 所以又被稱為歸屬的需要［24］。

在學校教育中， 學生間良好的互動交往可以使部分學生學習壓力與緊張感得到緩解， 且容易激發學生積極的學習狀態， 所以我們可以將滿足學生關系的需要作為提供學生學習水平發展的重要基礎［25］。Sansone［26］認為，合作學習可以營造這種學習環境，以用來滿足學生在體育學習時所需要的“關系”，將同伴間合作時所產生的人際關系作為克服體育學習困難與挑戰的外部動機資源， 從而出現體育學習內在動機程度低的學生通過這一過程實現動機的內化， 改善體育學習的效果。Gillies 等［6］在研究中發現，在體育課堂中運用合作學習，可以改善課堂學習氛圍和增進學生之間的交往， 滿足學生的基本心理需求，從而促進學生體育學習的積極性。

2.3 社會認知理論

1986 年由 Bandura［27］所提出的社會認知理論（Social-cognitive theory）在教育心理領域得到廣泛的應用。 該理論主要闡釋了社會環境因素和個體特征 （如個體所預期的行為結果和對特定任務完成的能力信念）對個體行為產生的共同影響，即個體認知與情感受社會交互所產生的積極作用。

自我效能理論（Self-efficacy theory）是社會認知理論的核心要素之一，揭示了自身所具備的能力和信念，對個體完成特定任務的重要作用。 其主要表現可以理解為當個體對所要參與任務的主觀判斷感到自信時，那么他會付出更多的努力；但當判斷為消極時，個體會減少自身的努力甚至是選擇逃避。 效能感會對個體內在動機的增強和減弱產生重要的影響。 在學校體育中， 低效能感的學生會因自尊感的降低而悲觀的看待自身能力的發展， 引起無助、 壓抑和焦慮的負面體育學習情緒；自我效能高的學生會有助于改善自身的認知，對體育學習產生積極的影響。

Florence［28］等研究認為，合作學習中體育教師賦予學生在各自小組中的不同角色，使得學生獲得展示自身個性、水平和能力的機會， 這可以促使學生更加積極的參與并學習較為復雜的課程內容，使學習變得更有意義。 Bandura［29］對此的解釋是，自我效能高的個體會受到自身所處環境的影響，同時他們也會通過努力去影響自身周圍的環境。 也就是說，在合作學習的環境中， 小組內低自我效能的成員受到高自我效能成員的影響，得到比之前學習當中更多的任務體驗，從而增強個體的自我效能感。

3 合作學習在體育教學中的實驗研究

作為現代體育教學方法的重要組成部分， 合作學習在體育教學實踐中，得到了廣泛的應用。 其中，包括西班牙、德國、英國和意大利在內的多國學者為探究運用合作學習對學生體育學習動機的影響進行了豐富的實踐研究。 但各研究在實驗目的與實驗設計方面又有所不同， 為準確了解合作學習在體育教學中的適用條件， 現對部分先行研究案例進行分析和總結。

3.1 實驗所用樣本選擇

近年來， 越來越多國家的作者開始對體育教學中的合作化教學模式進行研究。 除了最先出現的英國、西班牙、德國和意大利等西歐國家外， 北美洲和亞洲等許多國家也開始對這一問題進行研究，如美國、加拿大和中國。 從國際層面上看，不斷增長的體育合作化學習教學實驗， 既突顯了該模式具有科學性和積極的教學效果， 而且在國家和內容上促進了體育合作學習多樣性的發展， 使其在各種學習環境和情景中的適用性得到了強化。

在不同國情和學習場景的影響下， 作者對實驗樣本的選取上會有一定的差異（如表2 所示）。 在這7 份實踐案例中，實驗周期較長的是Cecchini［30］等所進行的為期6 個月和Hortigüela［31］共 23 節課的合作學習干預，而其他 5 份都在 10 節課左右，這也正如 Casey 和 Goodyear［32］所指出的，合作學習效果所持續的時間往往很短。除了在實驗持續時間上存在差異外，實驗的參與人數也有著明顯的不同，Fernandez［33］的 31 人和 Bodsworth［34］的 36 人與 Cecchini 所進行的 372 人實驗在參與人數上相差懸殊， 這反映了體育教學中使用合作學習對人數沒有特定的要求， 但合作學習的分組往往會需要較大的群體，學生處于多個分組中進行學習時，有助于促進學生體育學習自主意識和動力的出現， 合作所產生的積極影響也會更加顯著。最后，7 份案例在實驗對象年齡的選取上趨向一致，集中于小學和中學階段，都在小學三年級以上，這主要是因為年齡過小的學生不具備合作學習的意識， 難以實現小組成員相互之間的合作。

表2 實驗的參與人數、年級和持續時間

3.2 實驗研究方法與課程內容適用

在7 篇合作學習實踐案例中，研究方法包括了定性研究、定量研究和定性與定量相結合的研究（如表3 所示）。 在定量研究中， 通過使用量表式的問卷和體育運動技能進行實驗的前測與后測來進行驗證；定性研究主要包括，研究者的課堂觀察記錄表， 研究者和參與者日志以及研究者對參與者的訪談等；混合研究則是將定量研究與定性研究兩種方法聯系起來。通過觀察，在合作學習教學實驗中，因為對學生心理和運動技能的測量，所以使用定量研究會更多一些。 但是，合作學習所營造的學習氛圍和對課堂學習環境的改善需要一定的質性研究去體現。 因此，將定量研究與定性研究相結合是驗證體育合作學習的最好方式。

表3 研究方法和課程內容安排

簡單來說， 課程內容是指組織何種教學內容讓學生進行合作學習。 從這7 篇合作學習案例的課程內容來看，使用合作學習在課程內容的安排上是多種多樣的，籃球、田徑、合作游戲和體育基本運動技能的練習等，只要能夠實現分組，讓所有學生通過合作參與到課程的學習過程中都可以作為合作學習的內容。 因此，如果我們想要在體育課堂中進行合作學習，首先應該考慮的是如何將學生進行合理的分組， 可以是異質分組，也可以讓學生自由結組，最重要的是讓部分感覺被體育課堂所排斥的同學，可以在小組中享受學習，堅持體育鍛煉，然后才是對課程內容的安排。

3.3 實驗目的與結論

3.3.1 不同分組形式對學生體育學習動機的影響

篩選出7 篇實踐案例的實驗目的都與學生體育學習興趣和動機有關。 其中，Yang［38］等所關注的是在體育合作學習中，學生的分組形式是否會對學生的體育學習動機產生影響，使用了S 型異質分組（對照組）和“自由”分組（實驗組）兩種分組形式。 在6 周的實驗結束后，他們將干預前后所得到數據通過獨立樣本t檢驗進行分析。 結果表明，對照組總體學習動機存在顯著差異（t=-2.48，p＜0.05），實驗組總體學習動機存在顯著差異（t=-2.21，p＜0.05）。 研究結果發現，“自由分組”（實驗組）可以提高小組整體的學習動機是因為， 當自己團隊成員是自己的朋友時，他們更有可能積極的互相幫助，創造積極和諧的學習氛圍。 而在異質分組中，由于每個小組都有能力較強的學生，他們可以為小組中能力較弱的成員提供指導與幫助，對自身成績提升的滿足感，使學生學習的內在動機得到了提高。

由此，我們可以得出結論，在體育合作學習中，無論是按照學生技能水平高低形成的“異質”分組，還是按照學生意愿出現的“自由”分組，都可以有效地提高學生的體育學習動機。所以說，在體育合作學習中，利用學生和同齡人之間的關系來建立良好的合作機制，是一種有效途徑。

3.3.2 在不同學段中運用合作學習對學生體育學習動機的影響

David［36］等的實驗研究目的是，對比不同的教育階段中，合作學習在體育教學中的長期運用， 對學生學習動機所產生的效果。 實驗選取了96 名小學階段的學生和83 名中學階段的學生，將他們按照學段分為兩組，并進行連續3 個單元的合作學習干預（共23 節課）。 實驗結果顯示，小學階段和中學階段學生的體育學習動機都得到了顯著提高（p=0.031，p=0.029）。在研究人員的記錄中發現， 經歷了合作學習干預的學生對體育課的態度也出現了一定的變化。 在小學階段出現了“團結”，而中學階段則出現了“反思”和“尊重”，因為在小學階段干預更重視游戲和活動，學生不在乎輸贏，更多的是通過相互之間的幫助來完成游戲和活動；而中學則強調團隊的重要性，他們需要摒棄自己的傲慢，相互尊重，建立伙伴關系，并且相互傳授技能和學習動機。

體育合作學習長期運用在兩個不同教育階段的研究結果表明，與測試前相比，小學階段和中學階段學生的體育學習動機都得到了顯著改善。 但是，小學階段和中學階段所要安排的課程內容也要有明確的區分， 小學階段應安排游戲活動這種具有趣味性和新穎性的合作內容， 而中學階段則要安排體現學生對群體歸屬感和責任感的內容， 這樣才會將合作學習的效益發揮到最大化，體現合作學習在體育教學中的重要性。

3.3.3 體育合作學習與學生自我接近目標和情緒智力之間的關系

Rivera-Pérez 等［39］進行了關于體育合作學習與學生自我接近目標和情緒智力之間關系的實驗研究。 選取了40 名（21名女生，19 名男生） 小學階段的學生， 年齡在 10 歲～12 歲之間，這是不同年級中的兩個班級，在此之間他們沒有體驗過合作學習這種教學模式。 在一系列的實驗前測后，兩個班級同時進行了共16 節課（每周2 節/50min）的合作學習干預。 干預實驗結束后， 使用非參數檢驗進行了U Mann-Whitney 測試，用來測試干預前后得分的變化。 通過對比實驗前測與后測的數據可以發現，學生的自我接近目標、情緒控制和調節以及情緒共情得到了顯著增加。

結果表明， 體育課中的合作學習有助于提高學生的自我接近目標、情緒控制與調節以及同理心。 首先，自我接近目標的提高是因為， 合作學習可以讓學生專注于自己在小組中所扮演的角色，只有專注于實現基于自己的能力，即“表現的比之前更好”，才有助于小組最終的成功；情緒控制與調節出現的顯著變化是因為， 學生了解到只有在他們積極互動的情況下，小組才能取得成功，他們可以理解和感受到彼此正在經歷的事情（情緒控制），并且可以很好的控制自己的情緒（控制與調節）。

4 討論

本研究將社會認知視域下的成就目標理論、 群體動機理論和基本心理需要理論等作為合作學習的理論基礎， 并結合在體育教學中關于合作學習研究的先行案例， 對合作學習與學生體育學習內在動機影響的關系進行了系統綜述。 合作學習通過若干種類的分組形式，構建除班級整體外的多個群體，打破傳統體育教學中，學生處于相對主體的困境，在促進教師與學生之間平等、學生與學生之間交流的同時，賦予了學生更多的自主性和創造性。

4.1 經典議題

從20 世紀70 年代提出合作學習概念至今， 合作學習對學生學習動機積極性影響的理論基礎和實證研究一直是各國學者關注的焦點。

20 世紀80 年代到90 年代， 各國學者對合作學習的研究逐漸增多，這個時期的研究主要集中在，相對于競爭形式，合作形式的學習對學生學習的效果有何種差異。 Johnson 和Nelson 等［40］的研究結果表明，在學生學習過程中，合作形式的學習比競爭形式更有效， 且團隊間相互競爭的合作形式也會優于個人主義的努力。 對此，Slavin 等［41］開始對這一問題進行驗證，他們發現，合作之所以會優于競爭和個人主義的學習，是因為合作學習會對一系列提高學生學習效果的變量產生影響，其中就包括動機因素在內。 為探究合作學習對學生體育學習動機的影響機制，1989 年，Nicholls［42］將成就目標理論作為影響學習動機過程的重要補充引入到體育合作學習當中。 到了上世紀90 年代，希爾科等首次將合作學習的成果應用到體育教學當中， 通過對體育合作學習促進學生身體表現和認知能力提高來進行體育學習動機的研究。 由此開始，探究合作學習為何會對學生體育學習動機產生影響、 合作學習對體育學習動機的影響因素具體包含哪些， 成為下一階段學者們所探討的焦點。

進入20 世紀，為了更好的探究合作學習為何會對學生體育學習動機產生影響， 以及合作學習對體育學習動機的影響因素包含哪些。 各國學者開始陸續將各種理論與模型作為驗證手段引入到體育合作學習教學實踐當中。 Dyson［2］最先在這一時期對體育合作學習進行實證研究。 對體育合作學習的研究主要圍繞在情感領域， 基于社會因素所帶來影響的研究是這一階段的重要課題之一。 首先是驗證合作學習對學生體育鍛煉基本心理需求滿足感的影響，基本心理需求理論中，自主性、 勝任感和關系感是影響學生鍛煉動機產生的3 個基本心理因素，在合作學習活動構建的體育學習小組中，學生根據自身的特質扮演著不同的角色， 賦予了學生在體育課堂活動中絕對的主體地位，使學生在滿足自主性需求的同時，又可以使學生在扮演自身角色的過程中體會到自身在體育活動中的勝任感，并且學生在小組活動中相互交往互動，對學生鍛煉關系感的滿足也會產生十分重要的影響。 其次是將成就目標理論與Vallerand 的動機層次模型引入到了體育合作學習的實證研究當中［43］。 Casey 和 Dyson［44］在成就目標理論的基礎上，假設體育合作學習會形成掌握激勵氛圍， 將3 個基本心理要素的滿足與動機氛圍相結合， 驗證體育學習動機低的學生在小組活動中是否會受到同組中體育學習動機較高伙伴的引領，從而使體育學習動機得到增強［45］。

4.2 研究動態

合作學習對學生體育學習動機往帶來的提升在先行研究中已經得到充分的證實， 現階段的研究主要集中在合作學習所帶來效果的程度、 對不同年齡段學生所帶來的效果的差異和效果所持續的時間等問題。 如David 和Alejandra 探究了在小學和中學兩個不同的教育階段運用合作學習干預對學生體育學習動機、 態度和社會交往的不同影響；Rivera-Pérez 和Fernandez-Rio 則關注在不同教育階段，體育合作學習對學生情緒智力所帶來的不同影響以及合作學習在干預持續時間上的問題；Yang 等進行了不同分組形式的研究，對“S”型異質分組和水平趨近的同質分組在合作學習中的效果差異進行研究等。 針對不同的研究目的，學者們在研究方法的選擇上有包括定量研究、定性研究和定量定性同時進行的混合研究，但大多數研究在實驗過程中并沒有詳細的說明實施的階段和干預所制定的計劃等內容，即缺乏教學實驗干預有效度的描述（教學內容、教學安排和干預質量），使合作學習干預的所得結果缺乏嚴謹性。

4.3 研究趨勢

正如Casey［46］所說的那樣，雖然我們知道合作學習在體育教學中具有豐富且獨特的作用， 但我們不知道它所產生作用的程度，以及隨著時間的推移，合作學習所帶來的效果是否可以持續保持下去。 在未來的研究中，我們應該對已有的研究進行更加詳盡和深入的探討。 比如在合作學習小組的構成上：1）具備何種特質的學生可以擔任小組“領導者”的角色；2）按照運動技能水平或學習動機水平進行分組效果和差異如何；3）按照性別組成小組和性別混合構成的小組在學校效果上是否會有差異等。 當然， 合作學習作為一種有多種形態的教學方法，除小組構成外，還有干預持續的時間、干預所帶來效果的持續時間和參與者的年齡等多種內容和形式值得我們去實踐和探索，從而多大限度的提升合作學習所帶來的效果。

5 結語

通過對動機理論和合作學習先行研究的總結分析， 我們認為合作學習作為一種有效的教學策略， 對學生體育學習內在動機的提高有著顯著的影響。 為了使合作學習在體育教學實踐中得到廣泛的應用，在未來的研究中，我們應該在合作學習的實驗過程和課程內容安排上做出更系統的設計， 以增強實驗結果的嚴謹性。 并且，繼續研究在體育教學中實施合作學習對學生所帶來效果的深度和廣度。 通過體育課堂中的合作學習，使學生適應社會生活所需要的團結協作，通過內在動機的提高，來促進學生終身體育意識的形成與發展。