美國：構建基于課堂觀察的教學評價系統(tǒng)

楊明全 趙瑤|北京師范大學國際與比較教育研究院

教學評價是學校教育不可或缺的一個重要環(huán)節(jié)。在我國新一輪義務教育課程修訂過程中，評價問題備受關注。最新頒布的《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》提出要全面推進基于核心素養(yǎng)的考試評價，強化考試評價與課程標準、教學的一致性，促進“教—學—評”有機銜接。那么，如何有效開展教學評價？美國在課堂教學評價方面積累了大量的實踐經驗和研究成果，研發(fā)了多種課堂教學評價工具和系統(tǒng)，對我國的課堂教學評價改革具有一定啟發(fā)價值。

以宏觀政策引導建立課堂教學評價系統(tǒng)

20世紀60年代美國已經出現了關于課堂教學評價與測量的研究。例如，希勒等人使用計算機調查了有效課堂教學的語言特征，發(fā)現當教師語言更加流利清晰時，學生的考試分數更高；弗蘭德斯基于社會心理學理論開發(fā)出“師生言語互動分析系統(tǒng)”（FIAC），旨在評估社會情感氛圍對學生態(tài)度和學習的影響。

從20世紀80年代到21世紀初，美國積極推動基于標準的教育改革，相關教育政策也強化了對課堂教學評價的要求。1983年美國高質量教育委員會發(fā)布了《國家處于危機中：教育改革勢在必行》報告，提出英語、數學、科學等學科應該有嚴格的內容標準，學生成績和教師教學質量也應該有可測量的標準。2002年頒布的《不讓一個孩子掉隊法案》，強調應該開放教育的過程，對影響學生成績的因素進行檢查評估，明確教師的績效責任，提高學校教育質量。2009年實施的“‘力爭上游’計劃”和2015年頒布的《每個學生都成功法案》也強調了對教師的課堂教學進行評價，引導教師通過高水平的教學培養(yǎng)有競爭力的人才。

當然，隨著社會的發(fā)展，教育政策也需及時進行動態(tài)調整。以上這些政策大多強調以學生學業(yè)成就為核心開展教學質量評價，過于關注學生的學業(yè)成就和學習水平，很大程度上忽視了教師在其中發(fā)揮的作用，無法精準有效地診斷教師的教學問題并幫助其提升教學水平。因此近年來，教育界一直在探究如何克服傳統(tǒng)教學評價的弊端，并嘗試推進以課堂觀察為基礎的課堂教學評價系統(tǒng)的研發(fā)與應用，標志著美國課堂教學評價開始走向多元和開放。

美國課堂教學評價機制與標準

一是“課堂評估評分系統(tǒng)”（CLASS）。該評價系統(tǒng)由美國弗吉尼亞大學開發(fā)研制，將課堂中的師生互動劃分為“情感支持”“課堂組織”“教學支持”三個領域，每個領域又劃分出具體的評價維度。以幼兒園至小學三年級的評價系統(tǒng)為例：“情感支持”領域包括積極氛圍、消極氛圍、教師敏感性和尊重學生觀點四個評價維度；“課堂組織”領域包括行為管理、教學質量和教學活動形式三個評價維度；“教學支持”領域包括認知發(fā)展、反饋質量和語言示范三個評價維度。此外，各維度下還進一步劃分了具體評價指標、確定評分標準，從而形成了一套完整的課堂師生互動觀察工具，評價者可以據此對課堂教學進行評估并打分。

二是“教學觀察方案”（UTOP）。該評價系統(tǒng)由美國得克薩斯州立大學開發(fā)研制，主要應用于數學、科學、工程和技術等科目。它將課堂教學評價劃分為“課堂環(huán)境”“課程結構”“執(zhí)行效果”和“教學內容”四個維度，每個維度下又細分為若干觀察要點，例如“課程結構”細分為課程順序、重點突出、即時評價、課程探索、課程資源、課程反思等觀察要點。在此基礎上，采用李克特5點量表對觀察要點計分，1分最低，說明課堂表現與預期最為不符；5分最高，說明課堂表現呈現了最佳狀態(tài)。此外，評價者還會結合課后教師訪談等收集更多信息，為評價課堂教學提供參考。

三是“為深刻理解而教數學”（TRU）。該評價系統(tǒng)由美國加利福尼亞大學伯克利分校與密歇根大學共同開發(fā)研制，將課堂教學劃分為“數學課堂內容”“學生認知需求”“公平學習機會”“學生表現度”和“課堂反饋”五個維度，根據評估標準再把每個維度分為三種水平，并賦相應分值。以“課堂反饋”為例，評估標準的三種水平分別為：教師對學生表現的反饋十分有限，僅僅是糾正學生的錯誤（水平1）；教師能夠考慮到學生的數學思維，并總結出學生的常見錯誤，但對個別學生的錯誤并未多做處理（水平2）；教師能積極引導學生思考，對不同學生的反饋都體現出恰當的教學方法（水平3）。水平1對應1分，水平2對應2分，以此類推，評價者就可以對教師的課堂教學進行量化打分。

四是“教學質量評估系統(tǒng)”（IQA）。該系統(tǒng)由美國匹茲堡大學開發(fā)研制，針對數學和閱讀等科目的教學進行評價，劃分出“任務認知需求”“解釋性話語”和“教師期望”三個評價維度，每個維度下又細分了若干指標。以“解釋性話語”為例，包括參與、教師關聯(lián)、學生關聯(lián)、學生反饋等具體指標。在課堂觀察的基礎上，評價者結合師生訪談、作品分析等方法共同對課堂教學做出評價。其中，課堂觀察和作品分析采用李克特4點量表進行計分，1分為“非熟練的表現”，2分為“接近熟練的表現”，3分為“熟練的表現”，4分為“示范性的表現”。

基于課堂觀察的教學評價啟示

一是貫徹基于循證教育的評價理念。循證即遵循證據，目的是保證事物或事件的真實性。循證理念最早起源于醫(yī)學領域，1996年有學者提出教育領域也應該嚴格遵循研究證據，由此拉開了循證教育的序幕。此后，美國的一些教育法案陸續(xù)強調循證手段在教育實踐活動中的重要性，例如：《不讓一個孩子掉隊法案》多次提到“基于科學的研究”，這種研究突出獲得有效知識的嚴格、系統(tǒng)和客觀的程序，其中包括使用實驗或準實驗設計進行評估；《每個學生都成功法案》進一步強調了教育研究的科學性。這種基于科學研究證據的理念，日漸成為美國基礎教育學校改革的指導原則。美國課堂教學評價系統(tǒng)正是循證教育理念在教育實踐中的具體體現。

為讓教學質量評估更加精準、公正，助推教師專業(yè)成長，評價者會以課堂教學評價系統(tǒng)為依據，收集課堂教學的信息和數據，對課堂教學展開評價。在教育實踐中收集到的數據即證據，這些證據反過來又能改進教育實踐。這樣的評價理念改變了傳統(tǒng)的基于經驗和主觀感受的評價范式，為課堂教學評價注入了新的生機和活力。而且，為了體現評價的客觀性和真實性，學校往往引入第三方評價機構來收集課堂教學的相關信息，并以此為證據做出評判，這在很大程度上避免了課堂教學評價的主觀性和隨意性。

二是運用多元化的評價方式。課堂教學評價的主體是人，天然具有較強的主觀性，不同的評價者對同一教學過程進行評價時可能會得出不同的結論，由此導致其信效度不高。為保證評價效果，促進課堂教學評價的規(guī)范化和專業(yè)化，研究者根據各自的研究領域，將課堂教學拆分為若干維度，并進一步設計了子維度和觀察要點，還編制了詳細的操作手冊，給出了具體的評分標準和案例，以便于評價者采用量化的方法對課堂教學質量進行打分。但是，現實中的課堂教學情境是復雜多變的，僅僅采用量化的評價方式也可能帶來評價的單一化和機械化，因此研究者也采用了訪談、作業(yè)分析等方式，形成了以量化為主、質性為輔的課堂觀察評價體系，以對課堂教學進行科學、準確、細致的評價。

三是以推動有效教學作為評價目的。促進學生發(fā)展、實現有效教學是學校教育的根本追求，也是美國學者研發(fā)諸多評價系統(tǒng)的基本目的。不少美國學者堅信，“無法測量的東西，就無法改進”。傳統(tǒng)的課堂評價更多基于評價者主觀的實踐經驗，無法將課堂教學外顯為可觀察、可測量的指標，導致被評價者“知其然而不知其所以然”，無法真正促進其專業(yè)發(fā)展。經過多年探索，目前涌現出的課堂教學評價系統(tǒng)多從課堂教學的本質出發(fā)，把整個教學過程拆分成若干維度和具體的觀測要點，有利于教師依托評價發(fā)現教學中的優(yōu)勢和薄弱之處，實現精準指導，提高教學的有效性。在基礎教育階段，教師的專業(yè)發(fā)展進步很大程度上也會帶來學生的高品質成長和學業(yè)水平提升，從而實現發(fā)展學生核心素養(yǎng)、提升育人效果這一根本目的。