學習任務群的教學如何避免教師“靠邊站”

文|陳 苑

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“2022 年版課標”）指出，義務教育語文課程以語文核心素養為綱領，以學生的語文實踐活動為主線。學習任務群的教學充分體現了“學為中心”的改革導向。但是在教學實施過程中，由于部分教師把“以學生的語文實踐活動為主線”這一要求錯誤地理解為任由學生自由地學，于是整個學習活動變成了學生自己的事，鮮見教師有針對性的適時指導，很多問題在淺表化的討論后不了了之。總而言之，教師的主導作用發揮不夠，不敢糾誤糾偏，不會升格總結。基于此，筆者對在學習任務群的教學中如何有效避免教師“靠邊站”這一問題提出一點粗淺的看法。

一、創設真實情境，明確單元核心任務

2022 年版課標強調要將學習任務放置在一定的“真實、富有意義”的情境中。在真實情境中，讓學生閱讀、討論、爭辯相關內容，讓所學知識、所經歷的學習過程、所積累的學習經驗遷移到生活世界中。

如教學四年級下冊第四單元“我們的動物朋友”時，我引導學生在本單元學習之前完成任務一，激發學生的學習興趣，使學生走進單元主題情境。以此情境為基礎設計任務二、任務三（見表1），創設融合語文學科知識，具有趣味性、生活性、啟發性、思考性的問題情境，將學生引入真實可感的生活情境之中，有效地啟發其思維，激發其廣泛而深度的學習。

表1

在創設情境的基礎上，還應該科學、合理地分解學習任務群的核心任務，明確每節課學習的具體任務或活動。如本單元教學要基于所設計的任務二、任務三兩個主干性的、核心的學習任務進行有針對性的細化與分解。同時，對每個細化的學習活動都要深入思考為什么要設計這個活動，這個活動的學習目標是什么，應該從哪里切入，要讓學生在活動中獲取哪些知識、提升哪些關鍵能力，如何有效達到學習目標等。

二、搭建學習“支架”，促進學生自主學習

學習任務群的設計，旨在引領語文教學的改革，力求改變教師大量講解分析的教學模式。我們可以為學生的自主學習搭建一個適合的“支架”，有了學習支架，學習任務就清晰，就能減少學習過程中的模糊性和不確定性。

傳統的學習是壘磚式的，學生對房子的理解是在磚全部壘完后才發現的，而學習任務群給師生提供了精準的“施工圖”和“效果圖”，雙方都清晰地知曉要做什么、怎么做和做到什么樣。學習的任務有了秩序性，學生的自主學習才有充分保證。

如五年級上冊第六單元人文主題為“父母之愛”，在學生自主預習時，我為學生提供了學習支架（見表2），以保障學生自主學習的達成。

表2

這個學習任務的表述比較明晰，為學生指明了預習環節應該掌握的知識內容，也為學生梳理掌握內容提供了方法。但是，如果教師沒有提供填寫表格的學習支架，學生可能仍舊摸不著頭腦，不知從何下手，很難從“具體事例”“感動瞬間”和“寫作表達”三個視角進行系統化預習，后期體會人物形象、作者表達都可能大打折扣。

三、提供“關聯”資源，支持學生深度學習

學習資源一般被認為是支持學習的資源，“資源”與學生“學習活動”的關聯異常緊密。“各種資源都因‘學習活動’而存在，因‘學習過程’而產生，因‘學習方式’而建設，為學生‘學’的服務指向性十分明顯。”

1.背景鋪墊

教師可以給學生提供一些學習資源，還原當時的背景，讓學生回到文本寫作的真實情境中，體驗作者的所思所想，真切感受文本表達的感情。

以五年級上冊第四單元為例，本單元語文要素為“結合資料，體會課文表達的思想感情”，《古詩三首》可提供作者經歷、寫作背景；《少年中國說（節選）》可提供寫作背景、作者經歷、典型意象、與作者同時代的愛國志士與當代愛國人物的資料；《圓明園的毀滅》可提供寫作背景、歷史事件、圓明園的修建與設計、珍藏的文物等；《小島》可提供寫作背景、我國海島邊防資料與守島人生活資料等。

2.專題拓展

教學時，教師可以運用文本間的相似聯系打開語文學習的空間，構建起基于單篇又超越單篇的單元整體閱讀教學，以結構化的專題材料拓展、支持學生的關聯性學習。

以四年級下冊第四單元為例，如教學《貓》后，引導學生閱讀課后“閱讀鏈接”中夏丏尊和周而復的兩個寫貓的片段，引導學生通過比較發現三位作家都表達了對貓的喜愛之情，但表達的方式不同。夏丏尊從小貓的毛色、大家對貓的評價和感情以及“我”對貓的遐想幾個方面來表達；周而復通過描寫貓的外貌、神情、動作的特別之處來表達。教學《母雞》之后，引導學生把《貓》《母雞》及后面的“資料袋”里的內容進行比較閱讀，體會同一作者不同的語言風格，感受老舍先生這位語言大師的藝術功底。

教材選文功能不同，課堂教學時學習材料的選擇傾向亦不相同。不管如何取舍，都應該基于適應學生已有經驗、符合教材教學文本內涵、拓展提升學生思維能力這三個原則。這樣的學習材料才能成為搭建新舊知識間的橋梁，實現知識間適應、轉換、拓展的深度學習。

四、進行有效評價，推動學生思維進階

教師是教學目標的確定者，是學習任務的設計者，是學習過程的推動者，也是學生學習的評價者。在學生自主探究和展示的過程中，教師需要有更高站位，及時運用教育機智，智慧地給予引導、探問，點石成金，導在必需處，點在關鍵處，評在提升處，讓教學評價有效化。

在教學五年級下冊《跳水》一課時，為了讓學生體會船長看到孩子在橫木上命懸一線時的思維過程，我問道：“因為孩子是船長的兒子，‘向海里跳’不是船長隨便說的，船長可能設想到的辦法有哪些？”學生交流：可以往回走、讓水手們在下面接住、趕緊拿梯子爬上去救。有學生在回答時提出了困惑：“有這么多營救辦法，為什么要選擇‘向海里跳’呢？”我順勢引導：“是的，‘向海里跳’這個辦法的有利因素是什么？其他那些辦法為什么不可行？”這樣的點撥引導起到了梯度提升的作用，能讓學生一步步深入探究。學生深入研讀后得出答案：“往回走”由于橫木太窄，難以轉身過來；“水手們在下面接住”危險系數太高；“拿梯子爬上去救”，由于孩子在橫木上搖搖晃晃，非常危險；“向海里跳”這個方法是可行的，因為從課文開頭可以看到當時的環境比較好，而且甲板上有很多水手，他們能第一時間下海救起孩子。教師在展開教學評價時要充分分析學生遇到了哪些問題，并運用啟發性語言進行引導。這樣能起到降低難度、激活思維的作用，學生能帶著問題深入課文，嘗試尋找答案。

總而言之，基于學習任務群的語文教學就教師層面而言，不能以自己的“教”代替學生的“學”，即不能以自己的分析講解代替學生的學習和思考；就學生層面而言，即不能一切讓學生說了算，想怎么活動就怎么活動，學習到什么程度就到什么程度，整個教學過程教師“靠邊站”。可見，在體現“學習中心”的學習任務群教學中，如何使課堂教學過程既能落實學生學習的主體地位，又能體現教師的主導作用，還有待我們在推進學習任務群的教學變革中進行思考。