習作評價對學生成長型思維培育的價值及實踐策略

張運紅，吳靜靜

(廈門何厝小學，福建廈門，361001)

一、引言

《義務教育語文課程標準(2022年版)》(以下簡稱新課標)在課程目標第二學段“表達與交流”中提出，觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚。[1]新課標對小學生習作的要求強調加強學生積極觀察生活的能力，引導學生從生活中挖掘寫作內容，降低習作起步階段的難度，充分發揮學生學習的主動性，從而緩解學生“畏寫”的負面學習心理。這一要求與成長型思維的訓練要求一致，成長型思維作為內生性思維，強調人的可塑性，主張通過有針對性的努力實現成長和發展目標。

小學三年級是從寫話過渡到習作的起步階段，這一階段既是低年級寫話的延續，又可以為高年級謀篇布局的高階寫作奠定基礎。對三、四年級的小學生而言，習作是學習重點更是學習難點。本文試圖論述通過習作評價這根杠桿撬動學生的成長型思維，將新課標中習作的要求與成長型思維聯系起來，培育學生的成長型思維。

二、習作評價與成長型思維的內涵

從寫話到習作，無論是從形式還是從內容方面來講，學生的寫作水平都需要得到提升。然而，這一過程并非一蹴而就的，需要學生不斷地練習和教師細心地指導。其中，最重要的指導方式就是對學生習作的批改評價。習作評價是習作教學過程中一個極其重要的環節，是教師對學生習作態度、習慣和能力的診斷、評價、指導的過程，習作評價是習作指導的延伸，也是不可或缺的二次指導的過程[2]由此可知，習作評價不僅涉及對習作內容的評價，還包括對學生習作態度、習慣等情感性因素的評價，這就涉及學生的習作思維問題。

成長型思維是由美國心理學家Dweck提出的，他認為人的思維可以分為成長型思維與固定型思維，其中，成長型思維是良好的心理特質，擁有成長型思維的人會選擇能夠幫助其提升和成長的因素，設立培養新技能和接受新挑戰的目標，面對挑戰與困難會樂觀面對。[3]成長型思維模式是以相信改變自己為前提條件的，它幫助人們采取行動做出改變和促進成長，這種思維模式認為人的智力是不斷變化發展的，人具有渴望學習、敢于挑戰、戰勝挫折、努力制勝、汲取經驗、理性思考、發揮潛能等特質。[4]因此，成長型思維的特點是注重過程、注重方法、積極向上，學生擁有成長型思維能夠推動自我在面對任何情境下都能夠不斷成長，尤其是面對教師的評價時能夠接納與吸收，促進自己提升。同時，教師給予學生的評價要注重調動學生的成長型思維，要讓學生認識到評價對自己提高的作用。情感型思維是可以培養的，尤其是對小學生而言，其思維模式處于萌芽階段，教師可以通過適當的引導和教學設計培養學生的思維，其中，教師對學生的評價尤為重要，能夠對學生成長中的自我認知產生重要影響，進而影響學生的思維發展。習作評價是通過習作對學生的評價，這些評價也會對學生產生影響，教師有意地指向成長型思維的評價能夠促進學生成長型思維的形成。

三、習作評價對成長型思維的價值

有研究指出，教師評價語是發展學生成長型思維最便捷、有效的途徑，聚焦過程、基于反饋的教師評價語能夠正向促進學生成長型思維的發展，對學生的學習動機、態度習慣、個性潛能等具有重要意義。[5]習作評價作為一種重要的評價方式，是通過書面的形式向學生傳遞教師對學生的評價的，這種方式相對于直接的語言交流，是屬于間接的交流。其優勢如下。第一，學生能通過習作評價中的文字、符號和圖片等了解教師對自己習作的評價，進而透過這些評價了解自身的學習問題。第二，學生可以通過教師一次次的習作評價發現自身的進步與不足，能夠直觀地對比每一次的評價，更好地理解和吸收評價信息帶給自己的激勵作用。第三，教師積極的習作評價有助于提升學生的自我效能感，產生自我提升的動力，進而助推成長型思維的形成。因此，習作評價作為一種特殊的評價方式，對學生的影響不僅在習作能力提升方面，還可以輻射到學生的情感態度價值觀方面，其中就有成長型思維的塑造。

四、習作評價對培育學生成長型思維的實踐策略

(一)生成評價標準，啟動成長型思維引擎

評價標準指的是評價者在評價活動中應用于對象的價值尺度和界限，反映了評價者的價值認識和判斷。評價標準是實施評價的前提。要讓評價的結果深入學生的心靈，成為撬動學生習作內驅力的支點，教師可以讓學生參與評價標準的研制。標準研制的過程，不僅是學生厘清習作思路的過程，還是學生對成長型思維認識的過程。

三、四年級的語文統編教材每單元都提出了閱讀和習作兩方面訓練要點，這為教師教學和學生學習提供了有力的抓手。但教材中的習作目標表述較為籠統，達成目標的工具和路徑也不夠具體。在習作教學中，表現為教師對訓練目標雖然心中有數，但由于教學設計和課堂推進等問題，會使部分學生陷入無從下筆的寫作困境。鑒于此，教師可以形成一定的習作評價標準，讓學生參與這一標準的制訂，在厘清習作要點的基礎上，為自己的習作成長打好基礎，啟動成長型思維。

例如，筆者嘗試與學生一起從“格式”和“內容”兩個維度生成習作評價標準，評價標準以表格形式呈現，一目了然，一方面保證每一位學生在習作之初規范書面表達，另一方面讓學生在習作過程中有“表”可依，真正做到一課一練，一練一得。三年級上冊第一單元習作“猜猜他是誰”作為三年級的第一篇習作，要素是“體會習作的樂趣”，編者期望通過貼合學生現實生活的寫人題材激發學生的表達欲，引導學生感受習作樂趣，從而樹立習作的信心。為了把上述習作目標轉化為客觀上可測量、可操作的目標，筆者和學生一起明確了格式上的評價標準，課上出示習作范文和病文，引導學生比較觀察，發現范文在標題、正文開頭和標點符號等格式上的錯誤。然后學生和教師一起進行總結與歸納，在這一過程中學生可以暢所欲言。之后，進行標準參考，教師出示一些規范的標準，讓學生對比學習。最后，師生一起生成格式上的評價標準，如標題居中、開頭空兩格等，這一標準用表格的形式呈現出來。在內容維度方面，課前師生設計“人物剪影”的思維導圖，將寫人分解為外貌和特點兩個方面，學生自主填寫。課堂上，學生對這兩個方面的內容進行匯報交流，教師引導學生描寫人物外貌要按照一定的順序，引導學生抓住某一方面的特點，結合具體事例展開敘述。在分享過程中，教師給予學生充分的時間自由表達，關鍵時刻予以方法的點撥，師生共同提煉習作內容方面的兩個評價標準：外貌要按照一定的順序進行描寫，具體事例能夠突出人物特點。這一過程是有一定的序列的，學生在制訂格式和內容方面的評價標準時需要經歷一個科學的過程，其思維也從無到有、從淺到深，這與成長型思維注重過程的特點吻合。因此，這一過程是學生經歷的一步步的發現過程，有利于啟動學生的成長型思維。

(二)多元評價，豐富成長型思維體驗

2020年頒布的《深化新時代教育評價改革總體方案》提出，“各級各類學校立德樹人落實機制更加完善，引導教師潛心育人的評價制度更加健全，促進學生全面發展的評價辦法更加多元”[6]。多元評價意味著評價不能只注重結果，還要關注過程，評價不能只是教師評價，學生也要參與進來，評價的方法也要多樣化。多元化評價是學生參與的評價，學生參與進來就需要調動自己的思考與情感對自己或同學的習作進行評價，這一過程進而會讓學生認識到成長型思維的價值，豐富成長型思維的體驗。習作評價并非單向的教師對學生進行評價，而是多向的評價，包括師生互評、小組互評、自我評價等。在習作教學中保證評價主體的多元性，可以讓學生在與教師、同學的交往互動中掌握習作的方法，樂于接受評價，有針對性地完成對習作的反思和再創作，同時體驗成長型思維的方法。

例如，三年級上冊第五單元的習作“我們眼中的繽紛世界”的教學，語文要素為“體會作者是怎樣留心觀察周圍事物的”和“仔細觀察，把觀察所得寫下來”。這一單元為習作單元，教材編排上不僅有兩篇精讀課文，還有習作例文《我愛故鄉的楊梅》。例文為學生仿寫片段提供了寫作支架。筆者引導學生通過例文提供的表格支架選擇自己熟悉的日常水果進行觀察并記錄，課堂上學生借助“觀察記錄單”進行口頭表達，其他學生從觀察的角度和特點兩方面進行評價。

再如，三年級下冊第六單元的習作“身邊那些有特點的人”的教學，筆者采用小組互評的方式讓學生進行習作評價。先組織四人小組進行讀文評價，選出最具有代表性，能凸顯特點的習作進行。然后，各交流小組派代表上臺匯報，學生根據單元習作的評價標準進行評價。最后，學生進行自我評價。

這種學生充分參與的評價，充分調動了學生學習的主動性，從寫文到評文再到改文，讓學生的習作學習更加多元。同時，學生在評價過程中看到了評價的多元化，即方法的多樣性，這與成長型思維注重方法的特點吻合，豐富了成長型思維體驗。

(三)優化評價方法，提升成長型思維品質

新課標指出，語文課程評價包括過程性評價和終結性評價。[1]在習作教學評價中，教師應當在可行性和有效性的基礎上，不斷優化評價方法，不僅要有習作完成后的終結性評價，更要有習作過程中學生呈現的學習態度以及和同學互動的活躍程度等形成性評價。教師要依據評價標準，了解學生的內心認知和反思思維習慣，正確看待和鼓勵學生的努力、天賦，讓學生學會從失敗和挫折中學習，以堅持不懈和持之以恒的態度采取行動和迎接挑戰，從而培養學生的成長型思維。[4]這就需要教師注重形成性評價，從“結果”助推“過程”，以“形成”結合“終結”，讓學生在形成性評價中經歷挫折與迎接挑戰，促進成長型思維的培養。

1.從“結果”助推“過程”

終結性評價和形成性評價確保學生對自己的習作有客觀且準確的認知，這對成長型思維訓練提出了更科學、更高階的要求，不僅要求學生積極主動投入學習，也要自我肯定并悅納他人建議，最終養成比較系統全面的成長型思維品質。教師在評價中可從“結果”助推“過程”，讓學生更加客觀地認識自己的習作，更加全面地認識自我，在教師的引導下形成成長型思維。

例如，三年級上冊第三單元習作“我來編童話”的教學，本單元語文要素是“感受童話豐富的想象”和“試著自己編童話、寫童話”。這樣的要求正好契合三年級學生天真活潑、形象思維活躍的特點。根據新課標和學生的心理特質，筆者引導學生理解本單元習作提供的三組詞語，選擇自己感興趣的一組詞語，畫下看到詞語時腦海里浮現的畫面，并以畫面為核心概念，以時間、地點、人物、起因、經過、結果六要素作為分支，延伸繪制思維導圖。這樣的教學突破了傳統的教學形式，用新的方式讓學生表達自己，對習作有了新的認識。敢于突破原有框架，創新習作表達形式也是成長型思維的內核之一，這實際上對教師提出了更高的要求，要求教師以更加平等民主的方式傾聽學生，不斷調整改進評價方法。當學生拿出一幅幅精心繪畫的“童話”在班級進行口語表達時，筆者不僅聽到了學生由衷的贊美和鼓勵，也看到學生被肯定時臉上露出的燦爛笑容。習作評價貫穿于畫一畫、繪一繪、說一說、寫一寫、展一展、評一評等系列活動中，改變了以往習作一個等級加評語的終結性評價模式，更關注習作過程中的形成性評價，幫助學生養成良好的評價習慣，潛移默化地提升學生成長型思維的品質。

2.以“形成”結合“終結”

終結性評價是指在某一階段學習結束后為學生習得的知識進行結論性的評級，一般以分數和等級來呈現。形成性評價并不否認終結性評價的有效性和重要性，要使形成性評價泛化、拓寬終結性評價教學效果，二者形成合力作用于習作教學，才能共同提升學生的語言運用和成長型思維能力。

例如，三年級下冊第八單元習作“這樣想象真有趣”的教學，本次習作課采用四人小組合作構思，借助“抓住特征、一波三折、引發思考”的支架，共同創編奇異的故事。在合作構思的基礎上，學生自主選擇片段進行練寫，并將習作通過電子書包上傳到小組云端，組內成員依據評價標準對習作進行“星級評定”并給出評點理由，學生在小組點評的基礎上進行片段的完善和組合，進而上傳到班級云端，由小組間進行“星級評定”，優秀的小組作品課后制作成小報進行展覽。這樣，通過“星級”做出相對準確的判斷，并在判斷的基礎上評價小組合作意識、參與程度和素養發展水平，把終結性與形成性評價融為一體。在這樣融通評價的過程中，學生參與了評價，積極地評價與修改，其目標就是將習作作品更好地呈現出來。這符合成長型思維積極向上的特點，學生無論對什么樣的評價都虛心接納，能夠積極樂觀地面對形成性評價與終結性評價中的困難，只為提升習作水平。

五、結語

教師在習作評價中培育學生的“成長型思維”不僅契合新課標“教學評一體化”的新要求，而且能給予學生在習作上諸多層面的支持。首先，認知層面，幫助學生樹立正確的思想觀和實踐觀，認同努力比智力更重要，通過支架等思維可視化工具接納、挑戰習作。其次，自我管理層面，成長型思維更加注重學習過程中的積極心向，善于規劃、調整、反饋和改進，這有助于學生接納自己的不完美，接受挑戰。最后，在人際交往層面，成長型思維積極整合資源，組建學習共同體，互相給予支持，讓學生在共同體內成長。因此，培育成長型思維模式下的小學習作評價應充分發揮其診斷、導向、反饋、調整等正向功能，激勵教師主動改善教學方法，引導學生主動持續學習。在小學習作評價過程中，教師要以成長型思維的發展眼光看待學生的成長，深刻認識成長型思維在習作評價中的積極意義，通過具體策略引導學生將成長型思維逐步內化，轉化為實踐，驅動積極主動寫作，在自評互評中學會自我認同和悅納他人，從而更加全面、準確地達成自我認知、進階、超越和成長。