師范類專業認證工作現狀、困境及對策研究

許夢麟

(1.淮陰師范學院教育科學學院，江蘇淮安，223300；2.淮陰師范學院教務部教學質量監控與評估中心，江蘇淮安，223300；3.寧波諾丁漢大學人文與社會科學學院，浙江寧波，315100 )

一、引言

師范類專業認證作為“五位一體”評估制度之一，是我國高等教育評估制度框架的重要組成部分。自2017年教育部發布《普通高等學校師范類專業認證實施辦法(暫行)》以來[1]，師范類專業認證工作已完成三年“入軌期”，正式邁入“成熟期”，在短時間內取得巨大成效的同時，由于推進速度較快，在實踐中也顯現出認證理念落地難、教學效果打折扣等現象。如何真正落實認證理念，把認證效果切實作用于教師教學改革和學生培養，是新時期承擔師范專業認證的高校需要面對和解決的重要課題。目前，相關研究多基于學校或專業層面的個案分析，不易挖掘校際間專業認證工作發展規律和邏輯理路。本文以某省師范類第二級認證專業為研究對象，基于2018—2021年專業申請、機構受理、專家線上評審、現場實地考察、結論審議等資料，抽取44份專家組現場考察報告進行分析，結合實地考察、訪談等資料，梳理師范專業認證工作成效及困境，剖析其在新時期發展邏輯理路，提出未來認證工作理路思考。

二、師范專業認證工作進展情況分析

經過三年入軌期，專業認證在規模效應、規范性等方面都取得了顯著成績。從縱向上看，專業申請數量以及受理專業數量穩中有升。2018—2021年認證機構專業認證受理率為30%、58.3%、36.9%、49%；從橫向上看，中學文科最多，占比37.42%；中學理科次之，占比27.30%；小學教育、中學藝體、學前教育依次為11.12%、7.8%、7.8%。從受理專業類型受理率來看，小學教育專業受理率最高，為68.8%；其次為中學文科專業，受理率為54.4%；學前教育專業受理率為38.9%；中學理科為36.5%；中學藝體類為14.6%。可以看出，中學理科專業體量較大，申請數量較多，在一定程度上導致整體通過率不高。小學教育專業相對質量較高，受理率高。中學藝體專業申請偏少，存量較大，受理率較低，說明中學藝體質量相對偏弱，從院校層面申請較少，通過率最低，是未來亟須加強建設的師范專業類型。

專業認證的目的之一是以評促建，持續改進。當前認證專業建設成效和問題并存，通過梳理專家報告、走訪調研發現專業建設呈現如下特點。

(一)“反向設計”見成效，“正向施工”需落實

師范類專業認證標準中，一條重要的邏輯主線是培養目標、畢業要求、課程與教學、合作與實踐間通過“反向設計、正向施工”形成緊密互動。大部分認證專業進行了不同程度的“反向設計”，即通過面向和回應需求，找準定位，制訂合適的人才培養目標，設立一系列可衡量的畢業要求支撐培養目標，制訂課程目標，引導課程教學，根據認證理念和標準已基本做到“形似”。但在“正向施工”方面，相當一部分專業的課程目標與畢業要求對接，課程教學及考核實施與課程目標對接關系不清晰，支撐度不強。其中，指標“3.4課程實施”僅有6個專業等級為A，得分較低，且隨著認證不斷深入細化，該指標得分有向差趨勢，屬于大多數專業薄弱環節，具體問題表現為：課程目標、課程大綱與畢業要求脫節；教學方法、考核方式與課程目標脫節；課程目標達成評價機械套用計算公式、課程目標教學大綱簡單套用模板；課堂教學未落實以學生為中心，教學方式方法單一，仍以傳統課堂講授為主，學生學習效果不理想等。

(二)“邏輯主線”漸清晰，“邏輯底線”需保障

除了認證邏輯“主線”，另一個認證邏輯“底線”，即認證專業達到合格要求的必要條件是建立了面向產出的內部評價機制，并建立依據評價結果進行持續改進的機制。目前專業及所在院校質量監控機制方面較為健全，但達成度評價機制和持續改進機制問題較為突出。在達成度評價機制方面，指標“1.3目標評價”僅有3個專業等級為A，具體表現為培養目標合理性評價與修訂機制不完善，運行缺乏準確性欠規范，利益相關方參與不足等。指標“3.5課程評價”只有2專業等級為A，6個專業等級為C，具體問題主要表現為缺少課程目標達成情況評價實施辦法、缺少課程目標達成情況評價與審核機制制度等方面材料。指標“4.5管理評價”僅有4個專業等級為A，主要問題體現在未能制訂可衡量的教育實踐及考核標準，缺少過程性評價等。指標“7.3外部評價”只有6個專業等級為A，3個專業等級為C，完全沒有達到標準要求，主要表現為缺少或未建立畢業生跟蹤反饋機制，缺少基礎教育機構、教育行政部門等利益相關方參與，缺少對培養目標達成度的定期評價機制等。

(三)“學科素養”根基牢，“學會反思”需提高

師范生自我反思、自我發展能力對師范生專業持續發展具有重要作用。師范專業認證標準中對師范生專業素質提出了“一踐行三學會”要求，即踐行師德、學會教學、學會育人、學會發展。認證結果表明，相較而言，各院校、專業學生在師德規范、教育情懷、學科素養、教學能力、綜合育人等方面普遍得分較高，但在“學會發展”方面得分較低。尤其在學會反思方面較為薄弱。主要表現為課程教學大綱、教案等材料中缺少針對學生反思能力培養環節和要素，或流于形式，未真正對學生反思能力培養與考核進行可操作性細化分解。在實地考察中通過訪談、座談等活動也進一步發現學生普遍缺乏批判性思維能力與方法、創新意識不強，不了解國內外基礎教育改革發展動態，缺少職業生涯規劃等。

三、專業建設與專業認證間的內在張力

專業認證工作中存在的問題突出反映出專業建設與專業認證工作之間存在較強內在邏輯張力，通過進一步訪談主管部門、院校教學管理人員、專業負責人、骨干教師等相關人員，發現其邏輯理路如下。

(一)認證心態功利化，認證理念落地難

專業認證功利化嚴重，專業建設出現以院校層面行政指令引導下的“唯指標”“唯數量”“唯排名”等低質量發展的功利化問題[2]，忽視了專業認證工作的本質和目的，更忽視了專業自身的內涵式建設發展。師范專業認證三大理念包括“產出導向、以學生為中心、持續改進”。目前尤其在“以學生為中心”和“持續改進”兩方面較難落地。“以學生為中心”強調從以“教”為中心的傳統模式向以“學”為 中心的新模式轉變，以全體師范生學習效果和個性發展為中心安排教學活動、配置教育資源，并根據師范生學習效果和職業發展情況不斷優化、改進教學過程。然而通過數據分析發現，學生發展中的關鍵指標例如“8.2學生需求”“8.4學業監測”等得分較低，存在的問題較多，學生需求難以滿足，學業監測缺少制度和實施。究其根源，主要問題一是“以學生為中心”的認證理念未被深入理解，二是認證理念并未轉換成有效的教育教學行為，在實際教學過程中未得到有效貫徹落實。[3]座談時發現，部分教師對以學生為中心存在理解偏差，認為“以學生為中心”就是在課堂中給學生更多活動時間等。部分教師雖然能認識到認證理念，但在具體授課中仍以教師為主體，出現教師“一言堂”“滿堂灌”現象。結果顯示，指標“3.4課程實施”中體現課程目標、內容、授課方式方法等問題較多，進一步印證說明認證理念未深入一線教師，導致其教學行為也與認證理念脫節。

(二)認證過程形式化，路徑依賴漸顯現

為更順利地通過認證，專業建設實踐中顯現出過程形式化、路徑依賴等問題。從地方院校及專業來看，參與專業認證建設、申請等工作主要為行政主導，教學管理部門牽頭，學院領導負責，教學副院長、系主任或專業負責人帶領少數骨干教師具體落實，大部分專任教師參與度較少，認證理念學習窄化，難以實現“全員、全面、全過程”參與師范專業認證工作，認證理念難以全面落實。一些院校專業在工作中呈現出“為做材料而做材料”“做材料與專業建設兩張皮”等問題傾向。例如，隨著成功受理和通過的專業逐漸增多，院校、專業間相互“借鑒”情況也隨之增加，出現“模板化”趨勢，甚至出現簡單復制、張冠李戴等情況。專業只片面追求專業認證的“統一性”，卻忽視了專業“個性”與“特性”，專業認證不追求“千校一面”，而是在確保專業在滿足認證標準基礎框架下，鼓勵專業特色發展。[4]專業沒有根據專業自身發展需求定位進行反向設計，正向施工，也將學校專業自身條件與特色等一筆抹殺。這種形式化認證工作方式與認證理念和目的背道而馳，也不利于專業自身建設發展。此外，一些專業在工作中缺乏對認證目的的理解，認為認證是“一錘子買賣”，對認證工作“持續改進”嚴重缺失。

(三)認證實施評估化，零散碎片不聚焦

目前認證工作另一個問題是專業對評估和認證存在認知混淆。院校、專業評估主要是教育行政部門對院校、專業教學工作水平進行評價，側重對建設水平、硬件設施、資源配置等情況進行等級性評價，而專業認證是以學生為中心、產出為導向，按照既定的質量標準對專業人才培養體系進行認定，判定專業是否能夠培養出符合標準的合格畢業生。一些專業沒有把握好認證標準和認證邏輯“主線”與“底線”，在專業建設方面仍存在“頭疼醫頭，腳疼醫腳”“眉毛胡子一把抓”等碎片化、不聚焦等情況，難以切實推進專業人才培養質量。例如，部分專業存在片面政策性投入，缺乏達成度評價等問題。指標“4.2基地建設”、指標“6.1經費保障”得分較高，教師見習實習基地軟硬件設施環境可以滿足師范生教育實踐需求，專業生平均教育實踐經費高于全校專業平均水平，說明學校在專業建設投入了大量資源。但指標“4.3實踐教學”、指標“5.3實踐經歷”均得分較差，A等級專業少于10個。體現為組織學生集中教育實習不到位，課時數普遍不足、教育實踐管理不夠規范，導師對師范生聽課、上課等重點環節的監控管理不到位，缺少過程性材料，缺少導師對實習結果的定量或定性評價等。專業尤其在認證“底線”方面缺少科學合理的達成度評價機制，更難做到定期對達成度評價進行調研、評估和調整，在實際認證工作和專業建設過程中，難以實現“以評促改”“以評促建”，更難以做到“持續改進”。

四、從“被動認證”到“利益相關方”共同治理轉變

(一)提高全員參與度，推進專業內涵發展

師范專業認證三大理念是“產出導向、學生中心、持續改進”，其根本目的和落腳點是保證專業培養出符合標準的合格畢業生，促進專業人才培養質量提高和持續改進。要實現這個目標不能僅靠一部分人“寫本子”“擺樣子”，而是需要全體專業師生、相關行政管理人員、用人單位等利益相關方共同參與努力，深入貫徹落實認證理念，也需要專業、院系、職能部門通力合作，統籌協調，切實促進專業內涵建設，提高人才培養質量。首先，學校應做好引導工作，杜絕簡單以“行政任務”“考核指標”“專業排名”等功利化方式推進認證工作，而是應注意到專業建設和專業認證工作的長期性、周期性、持續性等特點，循序漸進，久久為功，以促進專業內涵式發展為原則，堅持以評促建、以評促改，構建專業認證文化，切實提高專業建設，提高人才培養質量。學校應進一步深入理解和宣傳師范專業認證工作理念，促進認證理念在專業相關人員中入腦入心入行動，組織專業教師參與培養目標、畢業要求制訂工作，組織教師參與專業人才培養方案、教學大綱等研制與修訂工作。同時，在指標分解、達成評價等方面應避免機械操作，應堅持量化與質性相結合方式，促進專業內涵發揮，確保認證理念落地。[5]通過推進全員參與，加深相關人員對認證理念、專業建設、人才培養的全面理解，促進教育教學觀念轉變，激發內在驅動力，落實到行動中，切實推進專業內涵式發展。

(二)堅守課堂與實踐教學主陣地，發揮利益相關方共同治理作用

師范類專業認證雖然需要各級教育主管部門、院校、專業層面引導和推動，但其最終落腳點是課堂，實施主體是教師[6]，教師的教育理念和教育教學行為轉變，往往需要更長時間，這是政策制度落地的最重要陣地和“最后一公里”，也往往是容易被忽視的環節。因此，院校、專業應始終堅持以教師群體為主體，堅守課堂教學主陣地，引導專業教師探索多種教學方式方法，改變單一講授式課堂教學，根據學生需求，綜合運用案例式教學、探究式教學、混合式教學等教學手段，培養學生的探究反思能力、教學研究能力等[7]，切實落實以學生為中心的理念。當然教師理念構建和轉變需要時間，并且從理念落實到教學實踐也需要時間。[8]因此，不應簡單通過給教師施加行政任務，而是要努力創設課堂教學改革環境和氛圍。一方面應通過制度化手段對教師教學改革提供引導，通過外部建立獎懲措施，內部激發教師內驅力，鼓勵激發以學生為中心的教學改革。另一方面緊緊抓住基層教學組織這一“牛鼻子”，定期組織教研室研討、舉辦教學沙龍等教學交流活動，舉辦線上線下等系列講座，加強教師關于師范專業認證理念的培訓和學習，促進教師教學理念轉變，并且建立“老帶新、新促老”等結對幫扶教研組織，讓專業認證理念真正融入課堂教學改革。要進一步做好宣傳，推進認證理念落地。

(三)緊抓認證“全過程”，構建多元評價格局

專業認證不僅關注某一時間節點的質量達標情況，更關注在不同時間周期內的狀態保持和持續改進情況。這就要求學校進一步抓好認證工作“主線”與“底線”，一方面做好“反向設計、正向施工”，厘清人才培養框架設計，另一方面完善落實達成度評價機制、 質量監控機制和持續改進機制， 從制度層面確保認證工作持續改進PDCA閉環。在師范專業認證全面開展新階段，為切實促進專業以評促改，探索過程化考核方式，構建多元評價體系，普通高等學校師范類專業認證專家委員會秘書處于2021年1月5日印發了《普通高等學校師范類專業認證狀態保持監控辦法(試行)》(以下稱《辦法》)。[8]《辦法》從整改工作方案、中期改進工作報告、持續改進情況原始材料等方面入手，每年對認證通過專業進行狀態監控，旨在通過引導師范類專業建立持續質量改進機制，改革評價方式，不斷提升師范生的培養質量。因此，參加認證的專業從申請開始就應意識到，專業認證通過不是重點，而是起點和契機。認證通過的專業應以《辦法》為抓手，繼續切實推進認證理念落地，利用好中期狀態監控，不斷推進專業內涵發展，提高人才培養質量。加強相關科研，追蹤師范生培養質量，從學生角度關注其發展質量、從教意愿變化等。既關注頂層設計，也關注最終的落腳點——學生發展。

五、結語

本研究首次從省域高校專業認證視角，基于專業申請、機構受理、專家審查、實地觀察訪談等資料數據，從橫向和縱向分析專業認證存在的問題與挑戰，對高校專業建設發展和人才培養工作具有一定參考價值。當然，本文研究對象所在省認證工作啟動較早，且推進較為扎實，成效相對較好。其他省份、不同層次、類型院校專業認證情況和特殊性問題樣態仍需要針對性研究。此外，本研究主要從宏觀視角，以量化數據為主，對認證中不同群體的理念、行為等中觀、微觀問題仍需進一步研究。

百年大計，教育為本。教育大計，教師為本。本科師范專業認證工作以師范教育這一培養教師人才的“工作母機”為主體，規范、引導師范專業辦學發展、為提升教師教育質量、優化教師隊伍建設作出了巨大貢獻。隨著認證全面階段的展開，新時期師范專業認證工作需要更加細化、深入，切實為學校、專業提高人才培養質量提供保障。