中高職銜接學前教育專業學生職業認同的困境及提升策略

(1.長春師范大學 教育學院，長春 130031；2.西安交通大學幼兒園，西安 710048；3.康泉新城幼兒園，北京 100024)

近些年，國家大力發展職業教育，中職學前教育專業的招生規模不斷擴大，日益成為培養師資尤其是農村師資隊伍的主陣地。但是，絕大多數省份幼兒教師資格的取得要求具有專科以上學歷，中職畢業的學生無法直接取得教師資格證書，因此提升中職學生的學歷勢在必行。越來越多的中職學生通過對口升學、中高職銜接等方式步入高職院校，進一步提升自身素養和學歷。升入高職院校后，學生的專業認識基本形成，專業素養也有所提升，但是仍有很多學生在高職畢業后放棄學前教育領域的工作。為什么會出現這種情況？筆者試圖從職業認同的角度來思考和分析這一問題。

一、問題的提出

2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》提出構建現代職業教育體系。2019年國務院印發《國家職業教育改革實施方案》，提出“擴大對初中畢業生實行中高職貫通培養的招生規?！盵1]。國家要求構建現代職業教育體系并擴大中高職貫通培養的招生規模，向社會發出重視職業教育的強烈信號，也對師范專業產生重大影響。師范教育的一個重要使命是為國家培養優秀師資。優秀師資除了要具備專業知識和專業能力，更重要的是具有專業情懷，熱愛教師職業，對教師職業有深刻的認同感?！敖泿熞浊?，人師難得”，師范生要成為“人師”，首先應增強對專業的熱愛，才能愿意在畢業之后從事教師工作、潛心從教。

職業認同是指個體對自己所從事的職業發自內心地認為它有價值、值得做、能夠實現個人理想、對社會有意義，并且能夠從這份職業中找到樂趣。有研究者認為，教師的職業認同是“過程”(process)與“狀態”(state)的統一：過程是指教師的職業認同并不是一蹴而就，而是隨著對職業的了解不斷深入、慢慢發展起來的循序漸進的過程；狀態是指教師當前對自己的職業認同的態度[2]。具體到學前教育專業學生的專業認同，是指學前教育專業學生在專業學習中，不斷習得學前教育領域的知識、能力、情感和態度，在價值觀、思想和情感上形成對學前教育事業的熱愛，愿意從事學前教育相關工作。關注中高職銜接學前教育專業學生的職業認同的現狀，發現有一些問題亟待深入探討：

第一，當前中高職銜接學前教育專業學生職業認同面臨怎樣困境？背后的原因是什么？

第二，中高職銜接學前教育專業學生是否有成為幼兒教師的意愿、信心和能力？

第三，如何增強中高職銜接學前教育專業學生的職業認同？

二、研究設計與方法

本研究在C市某師范高校的中高職銜接班級采用男女生比例目的性抽樣的方式，選取66名學生(2020級學生39名編號為A1—A39，2021級學生27名編號為B1—B27)進行了半結構化訪談，每名訪談對象的訪談時間約為10—15分鐘。訪談主要從受教育情況、專業選擇的動機、影響因素等相關問題導入，就印象深刻的話題進行追問，著重于受訪者的個人感受和認知。訪談的重點是了解學生對教師角色、職業發展等問題的認知，尤其是經過中職和高職的專業學習，對學前教育專業、幼兒園教師職業產生了什么樣的看法，以獲得價值認同、職業心態和角色定位等方面的信息。具體訪談內容主要圍繞下列問題展開：(1)選擇學前教育專業的原因；(2)從中職到高職，對學前教育的了解和認識的變化；(3)高職畢業后，勝任幼兒教師的工作情況以及需要繼續提升的方面。

整理訪談資料后，將收集的資料轉化為文本，按照“預編碼—概類屬性—范疇化”的步驟進行文本分析和主軸編碼[3]。預編碼主要是對數據有一個整體的了解，比如“我一直覺得幼兒園教師是很好的職業”，體現的是對教師職業的基本認識。在此基礎上，提出類型解釋的不同模型，展示因素之間、變量之間的類型關系。預編碼后創建標簽，對文本資料進行三級編碼，并對編碼結果進行審視和比較，逐層歸納、剝絲抽繭，形成概類屬性，獲得17個初始概念。然后對具有相同范疇的初始概念進一步歸納和范疇化，得到11個范疇，再進一步歸納、聚類，分析范疇之間的內在邏輯，最終得到四個主范疇——職業認知、職業能力、職業壓力、職業發展前景(見表1)。

三、研究結果：中高職銜接學前教育專業學生的職業認同面臨多重困境

1.職業認知： 缺乏自主性和對職業的深入了解

不同性別群體對職業的選擇深受個體社會化過程中的多種因素的綜合影響，比如大眾觀念、輿論導向、家庭資本、職業特征等。在66名受訪的學生中，女生占比86.4%。雖然女性從事學前教育領域工作

表1 主軸編碼結果

一直被認為是很好的選擇，但諸多女學生選擇學前教育專業的動機并不是出于自身的專業追求及職業目標的達成，而是傾向于“父母意愿”“銜接學校好”“適合女孩”等外在屬性。多位受訪的中高職銜接學生表示，初中畢業報考中職學校時，一是由于年紀尚小；二是由于對專業缺乏基本的了解，專業選擇大都比較盲目，缺乏自主性。教師、家長和周圍親戚朋友的觀點以及自身學習成績都起到很大的影響作用。進入中職院校以后，對專業有了更多的了解，發現與個人意愿和愛好有沖突，從而產生動搖。A28在訪談中表示，“從中職升入高職后，對學前教育工作內容有了新的認識，以前我認為幼兒教師的工作就是照看孩子，很簡單，現在感覺幼兒教師的工作其實十分艱巨，不但要照顧孩子們的生活，教他們學習，還要與家長溝通，這讓我壓力很大”。A6表示，“現在越來越覺得學前教育專業的就業前景很不錯，但我是男生，感覺這個工作不適合男生，我更想把現在所學的彈琴、畫畫當作是在陶冶情操，以后不會從事幼兒教師這個職業”。B8表示，“當初選擇學前教育專業沒什么強烈的意愿，但在學習過程中發現，幼兒教師是一個復雜且神圣的職業，學前階段具有非常重要的啟蒙作用，我對這個職業充滿了期待，做好這份工作會很有成就感”。

2.職業能力：自認為學歷較低、教學能力與經驗不足

本次受訪的66名中高職銜接學生中，97%的學生認為自己在專業方面需要提升。B2在訪談中表示，“在上了XX老師的‘學前教育學’課程后，我意識到自己的學歷真的有點低，她是博士畢業，邏輯思維十分清晰，我時常覺得自己對所學專業了解得太少了，我的專業理論和實踐都很弱”。調查顯示，中高職銜接學前教育專業學生普遍認為自身存在以下問題：首先，學歷偏低。在對自我未來規劃的闡述上，有54.5%的學生提到要通過專升本提升學歷；其次，教學能力和經驗不足。這主要體現在學生認為自身的理論知識和專業技能都有所欠缺，且缺乏去幼兒園實踐的經歷，導致知識和實踐的斷層。在談到“你認為自己還需要在哪些方面提升”的問題時，A34表示，“自己在專業知識和技能方面都需要提升，這是當好一名幼兒教師的前提”。也有受訪者談道，除了專業知識和技能外，溝通能力也很重要。B6表示，“進入幼兒園工作后，與家長溝通也是一項很艱巨的任務，所以我想在語言表達能力方面提升自己，以便更好地和家長溝通”。

3.職業壓力：各個層面壓力較大

首先，學生認為學前教育專業的就業狀況不容樂觀，66名學生中僅有15.1%的學生愿意在畢業后去幼兒園工作。A33在訪談中表示，“受學歷和學前教育專業的影響，畢業后我們只能去幼兒園工作，但是我不想一直做幼兒教師”。其次，幼兒園的工作面臨多方面壓力。有幼兒管理上的壓力，A25在訪談中表示，“最開始沒學這個專業的時候特別喜歡小朋友，但是學了這個專業以后，發現小朋友并沒有想象中的那么聽話”。有來自幼兒家長的壓力，B19表示，“每個小朋友都是家長的寶貝，現在新聞上也總能看到家長和幼兒教師之間產生的各種各樣的矛盾，我覺得在幼兒園中與家長有效溝通是個讓人非常頭疼的問題”。

4.職業發展前景：進一步升學和專業發展的雙重困境

職業發展前景是職業生涯中的重要問題，從整個調研情況來看，學生對個人未來職業發展充滿期待，但認為幼兒教師職業在很大程度上限制了他們發展的可能。學前教育職前師資培養的層次較多，除了中高職銜接畢業以后獲得?？茖W歷，還有本科、專升本等層次，畢業以后的就業方向都以幼兒園為主。通過橫向和縱向對比之后，一方面，去幼兒園工作，覺得個體在職業發展上缺少競爭能力；另一方面，相對于義務教育階段的教師來說，幼兒園教師的社會地位、各項工資待遇相對較低。A7表示，“我更想做一名小學教師，感覺小學教師壓力更小一些，只需關注自己教授的那門科目就可以，而且福利待遇都比幼兒園要好”。調研得知，工作量大而工資低、工作復雜程度高、無法獲得社會認可是中高職銜接學前教育專業學生不愿成為幼兒教師的三大主要問題。而綜合來看，主要集中在對職業發展前景的擔憂。A28表示，“經過多年的學習，我逐漸認識到幼兒教師的工作內容是十分復雜的，并不是簡單地照看小朋友，可是學前教育還沒有被納入義務教育階段，工資待遇上不去，真的挺不容易”；A25表示，“越來越發現，小朋友并不是那么好教育的，他們的思維和行動太跳躍了，當幼兒教師挺操心的”；B2表示，“社會對幼兒教師的要求越來越高，但幼兒教師這個職業卻一直沒得到大眾的廣泛認可，社會地位有待提高”。

四、討論：影響中高職銜接學前教育專業學生職業認同的因素

一般來說，職業認同的綜合影響因素主要為社會和個人兩個方面。除此之外，從訪談結果分析來看，中高職銜接學前教育專業學生的職業認同感還會受到學習和未來工作環境的影響，即組織因素的影響。

1.社會因素：傳統觀念、大眾媒體和政策制度的多重塑造

隨著科學研究的進展和人們觀念的更新，社會大眾對學前教育重要性的認識與日俱增，學前教育在人生發展中的奠基作用也越來越受到廣泛關注。2000年，諾貝爾經濟學獎得主、芝加哥大學教授詹姆斯·赫克曼(James J.Heckman)從人力資本的角度提出“學前教育是回報率最高的教育時段”。但是，在對早期教育重要性的認識和幼兒園教師地位、待遇之間仍存在巨大反差。傳統觀念、大眾媒體、國家頒布的各種政策文本，從不同的角度對中高職銜接學前教育專業學生的職業認同產生合力，影響其對幼兒教師職業的看法。學前教育一直被劃分在義務教育階段之外，社會大眾對于孩子在學前階段接受教育的認可度相對較低。收入不高、待遇一般、社會地位偏低是大多數學生所擔憂的問題。雖然近幾年國家及各地區都加強了對學前教育的投入力度，但沒能從根本上解決幼兒教師的真實處境[4]。出于對利益和發展的考慮，學前教育專業的學生在就業選擇上開始向小學、企業、其他行業等單向流動，導致學前教育的后備軍不斷流失。

2.組織因素：幼兒園組織管理及對專業發展的桎梏

學前教育專業學生畢業后最對口的從業機構是幼兒園，但幼兒園在教師組織和管理以及促進教師專業發展等方面存在一些問題。比如，迎合檢查、形式化的公開課過多，導致工作量大、任務重。除了正常的教育教學，還要經常進行家園溝通，這在無形中增加了學生對幼兒園教師職業的畏懼，減少了在工作中獲得成就感的體驗。每個幼兒園都有教師發展規劃，難免會占用教師的休息時間，使“專業發展”和“個人自由”之間形成沖突。幼兒教師職業對外缺乏吸引力，對內凝聚力又不夠，必然對中高職銜接學前教育專業學生職業認同產生重要影響。

3.個人因素：個人特質和自我認知的約束

社會學認為個人特質是一個人相對穩定的思想和情緒表達方式，會深刻影響個體生涯的決策和判斷[5]。合格的幼兒教師應該具備的個人特質，一是有愛心、喜歡孩子、熱愛學前教育工作；二是情緒穩定，能很好地控制自己的情緒，在壓力面前能夠自我舒緩和解壓；三是有良好的溝通能力，跟幼兒、家長、同行都能進行有效溝通。訪談發現，對幼兒教師工作充滿信心和期待的學生往往更能客觀地看待自己的不足，對自己的未來有清晰地規劃，他們認為幼兒教師是具有高度使命感的工作，且有信心在工作中實現自我價值。與此相反，有的學生因為當初報考時不能自主選擇專業，雖然經過中職、高職兩個階段的專業學習，仍舊對自身專業缺乏認同，把未來幼兒教師的工作當作是一種不得已、無法選擇的生活手段。這種個人特質和自我認知在某種程度上影響了中高職銜接學前教育專業學生謀求職業生涯發展的愿望與追求，當職業認識和自身生活期待相沖突時，容易引發對幼兒教師職業的認同危機，從而放棄崗位或職業發展。

五、提升中高職銜接學前教育專業學生職業認同的策略

提升中高職銜接學前教育專業學生的職業認同水平、增強學生的從業意愿、避免學前教育師資的流失，是響應國家發展職業教育重大戰略部署、提高學前教育質量的重要舉措。針對前文分析的問題，本研究從個體、學校和政府三個層面提出提升中高職銜接學前教育專業學生職業認同的策略。

1.個體層面：增強學前教育的使命感，確立個人成就動機

幼兒教師是推進“幼有善育”“幼有優育”方案，建立高質量學前教育體系的重要力量[6]。提升中高職銜接學前教育專業學生職業認同水平應激發學生個體對職業的深度認同。中職階段的學前教育專業學生年齡較小、對學前教育的認識不夠成熟，升入高職階段后因個人特質、學習生活環境的改變以及外界因素的影響，使一些學生的職業認同水平變得不穩定甚至下降。從不同方面激發學生對學前教育領域工作的成就動機，能夠提升學生的職業認同。研究表明，適度的成就動機是各個領域里取得成就的必備條件，雖然不能認為高成就動機的人工作成就就一定大，但是缺乏成就動機的人不可能取得良好的工作成績[7]。對中高職銜接學前教育專業的學生來說，通過內在動機的開發、外在的鼓勵等多種方式增強學前教育的使命感，是提升起職業認同的重要方式。

2.學校層面：重視職業興趣指引與規劃，提高學生教學實踐能力

中高職學校要把職業認同的內容有計劃地滲透到課程當中，增加學生對專業的了解，提升對學前教育重要性的認識。在訪談中發現，部分學生在接觸學前教育專業并學習了一段時間后，從最初的不了解甚至誤解，逐漸變成喜歡上學前教育，把成為一名優秀幼兒教師作為目標納入畢業后的職業規劃中，學生的職業興趣大大影響了其未來成為幼兒“準教師”的熱情和決心。學校要根據不同類型的學生探索有所側重的教育方式，加強對學生職業規劃的引導，盡早讓其明確未來的職業方向，引導學生正確認識幼兒教師職業，消除職業偏見，鼓勵學生探索幼兒教師的職業魅力，提升職業榮譽感，早日樹立職業目標和職業信念，為從事幼兒教師職業早做準備。

高職院校在培養中高職銜接學前教育專業學生的過程中，首先，應注重中職教育特點，適當把握好學習難度，兼顧考慮學生的認知水平，幫助學生豐富理論知識的同時，進一步提升學生的專業技能、教學設計能力和課堂管理能力，減少其在教學過程中產生的挫敗感。其次，要積極開拓學生的見習、實習基地，增加學生教育見習和實習的機會，讓學生了解不同類型的幼兒園、學前教育機構的工作特點，在更為豐富的教學觀摩和實踐經歷中獲得適應感，加強對幼兒的了解和對幼兒園教學的適應能力。

3.政府層面：完善學前教師教育政策，提高幼兒教師地位與待遇

政策導向對學前教育專業學生的職業認同產生巨大的影響。2010年《國家中長期教育改革發展規劃綱要(2010—2020年)》，明確了學前教育的地位和作用，隨之各地政府部門相繼出臺地方政策，支持學前教育的發展。2018年《中共中央 國務院關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》提出，“辦好學前教育、實現幼有所育，是黨的十九大作出的重大決策部署，是黨和政府為老百姓辦實事的重大民生工程”[8]。國家對學前教育的重視、關注政策主體利益的協調與分配，深刻影響著教師職業追求的方向。目前幼兒教師的薪資報酬普遍偏低，幼兒教師在教育過程中承擔了更多的社會責任和社會壓力，勞動付出與收入不成正比，導致很多“準幼兒教師”望而卻步。芬蘭的學前教育之所以吸引大批優秀的人才從事教師行業，一個重要的措施就是提高從業人員的待遇。因此，我國政府部門應適當提高幼兒教師的薪資，增強學前教育專業吸引力，進而提升學前教育專業學生的幼兒教師職業認同。此外，還應盡快推進學前教育立法的頒布，使學前教育行業有法可依、有法必依[9]。幼兒教師也將擁有明確的法律保障、準入制度和分配制度，進一步提高幼兒教師的社會地位和自身價值。