語文深度學習中主體參與式識字教學的實踐研究
——統編版語文二年級下冊“中國美食”教學設計

江蘇省南京市陶行知小學 彭靈靜

美國心理學家布盧姆將認知領域的學習目標由低到高分為記憶、理解、應用、分析、評價、創造六個層次。對于語文來說，淺層學習只停留在對學習內容的機械記憶與簡單理解、運用上，深度學習則是在淺層學習的基礎上，通過適切的學習方式對學習內容進行系統梳理與批判性理解，同時注重基于不同情境的言語實踐，有效培養學生語言、文字運用能力的學習過程。而語言文字能力的培養離不開學生主觀能動性地學習。因此，主體性教育及主體參與式教學，則是語文深度學習的可能路徑。

“中國美食”是統編版語文二年級下冊第三單元 “識字4”中的內容，將識字教學與中國美食相結合，形式活潑，圖文并茂，能夠激發學生的識字興趣，使學生理解中華優秀傳統文化。本文將以“中國美食”的教學設計為例，淺談語文深度學習中主體參與式識字教學的重要意義及運用策略。

一、觀摩——公開課是屬于教師還是學生

筆者曾有幸參與了一場南京市一至三年級小學語文教研活動，教研活動以漢字與閱讀啟蒙教學為專題。活動中，筆者觀摩了“中國美食”這節公開課。下面將這節課的教學設計整理如下：

1．看圖片，讀詞語

師：今天我們一起來做幾道美食，想做美食，先要選食材。（出示食材圖片，認讀食材中所包含的本課詞語）

師：看看讀過的字詞（茄子、菠菜、蘑菇），你們有什么發現？

生：都有“艸”，和植物有關。

師：還有一種食材，請同學們來讀一讀。

生（齊讀）：豆腐。

師：只有素菜還不行，還要有葷菜呢。（讀詞卡出示“小雞”“羊肉”“鴨”等生字詞）

師：這些食材能做出什么美食呢？捧起書，自己讀一讀書中有關美食的生字詞吧。

2．讀菜單，識生字

師：（出示“涼拌菠菜”這道菜的實物）討論，這道菜是怎么做出來的？學習形聲字“拌”。

師：現在我們接著上菜。（分別出示“烤鴨” “紅燒茄子” “蔥爆羊肉” “小雞燉蘑菇”這幾道美食的圖片或視頻）邊看圖片、視頻邊來學習“烤、燒、爆、燉”。然后再一起來看看這四種烹飪方法，你發現了什么？

生：它們都有“火”，所以都和“火”有關。

師：還有兩道菜（出示 “香煎豆腐” “水煮魚” 圖片），觀察“煎”和“蒸”，你發現了什么？

生：都有四點底，火在下面，說明這些字也和火有關系。

師：（出示七道菜的詞語）一起讀詞語。

3．小組合作

師：讀一讀七種烹飪方式，你吃過哪些美食是用這些方法做的？

（1）互相說一說。

（2）拿出白板，寫下來 。

（3）小組匯報。

4．指導寫字

指導學習“雞、鴨、燒、烤”四個左右結構的生字。

（1）做手指操、練習寫字姿勢。

（2）教師邊講筆畫重點邊范寫。

（3）學生習字，教師投影展示并講評。

從這節課的教學設計來看，本節課環環相扣、條理清晰、循序漸進。就整個課堂的氛圍來說，學生對美食的圖片、視頻很感興趣，回答問題也很踴躍，整節課環節流暢且氣氛熱烈。

但是再仔細想想，這節課是否仍然是以教師的教為出發點設計教學思路，而忽視了學生的學呢？無論從食材中草字頭的歸類，還是對火字旁和四點底的認知，都是教師總結好之后，再讓學生去發現其中的規律。表面上看起來好像能夠使學生很快掌握，卻忽略了最關鍵的一點，就是剝奪了學生自己去觀察、發現和思考的機會。而對于深度學習所需達成的目標來說，不僅需要實現知識的鏈接，更要使學生的能力得到發展、思維經歷探索。對于“煮” “爆” “燉”等做法的理解，也是由教師先出示圖片和視頻，再讓學生觀看。可不可以讓學生先說，然后教師再進行指導呢？

二、實踐——課堂為學生生長之地

在聽這節課之前，筆者恰恰剛教過這篇課文。筆者的設計思路和這節公開課的教學思路恰恰相反：

1．報菜名，讀菜單

師：（出示七道菜的菜單）請小服務員們報菜名，上菜。

（這一環節，也借助圖片，讓學生認讀詞語。形象鮮明的圖片，引起了學生的認讀興趣，激發了他們識字的熱情，學生快速進入學習狀態。）

2．做廚師，分食材

師：請你們圈畫出這七道菜中的食材，為這些食材分分類，并說出你這樣分類的理由。

（這一環節，筆者鼓勵學生按照自己的想法分類。如葷菜和素菜、口感不同的菜、冷菜和熱菜等，為之后的歸類識字打下基礎。整個環節，學生討論得特別激烈，他們的思維就在討論中得到碰撞、產生火花。）

師：我發現，剛才有小朋友把“菠菜、蘑菇、茄子”分為一類，請你給大家講一講，你為什么這樣分？

（這一環節，筆者把主動權交給學生，他們積極參與討論，主動識字，答案精彩紛呈。）

3．展廚藝，學烹飪

師：再來讀一讀這七道大菜，請你們圈畫出其中的烹飪方式（拌、煎、燒、烤、煮、爆、燉）。

師：這七種烹飪方式，你見過媽媽用過哪一種？她用這種烹飪方式做過什么美食？你有沒有用過其中的烹飪方式？來和大家分享一下。

（這一環節，同樣把主動權交給學生，并且引導他們從生活情境入手，回憶自己與這些烹飪方式的“親密接觸”。學生特別踴躍地參與這種問答，而且答案也異常精彩。如有學生自己煎過雞蛋，說“煎”一般用小火，食材在平底鍋里面，先把一面煎熟，再翻過來煎另一面，“煎”的時候還會發出“滋啦滋啦”的響聲。還有學生看過媽媽燉牛肉，說“燉”一般是用小火，湯汁很濃，燉的時候會發出“咕嘟咕嘟”的聲音，“爆”就是用大火，而且要很快地翻炒。）

師：沒想到咱們班還隱藏著這么多能干的小廚師呢。現在，烹飪方式我們都了解了，再給這七種方式分類，你們會怎么分呢？

（學生認真思考，很快就發現了這些生字原來都是形聲字。于是，他們根據生字的偏旁分出類別，在陳述理由時也講得有理有據。）

4．比本領，學寫字

這個環節教學方式差異不大，仍然是按照練習姿勢、教師范寫、學生練寫、教師講評的方式進行。

兩節課比較下來，其實環節是相似的，不同就在于教學出發點。在課堂上，筆者積極調動學生的主觀能動性，使學生最大可能地參與課堂，真正成為課堂的主人。而在參與的過程中，筆者留出了許多空白和不確定之處，這樣就給學生留下了語言運用及思維創造的空間，實現了真正的深度學習。

三、思考——深度學習的主體是學生

從本節課的教學設計和效果來看，要讓學生作為主體參與識字，實現真正的深度學習，可以從以下幾個方面著手：

（一）抱之信任，勇于放手

低年級學生在認知發展方面還處于前期階段，無意注意占主導地位，機械記憶、形象記憶占上風，思維具有表面性。但是我們不能忽略的，一是學生作為鮮活的個體，有著天生的好奇和探索之心，進而有著學習的主觀能動性；二是學生生活在母語的環境中，每天都在接受母語的熏陶和洗禮，每天都能獲得各種各樣的語言經驗，每天都能接觸到大量的漢字。在這種情況下，學生可能有著超乎教師想象的認知和經驗，從識字課中學生對烹飪方式的討論這一環節就可以充分看出。教學時，教師要徹底轉變教學思路，對學生抱有信任并勇于放手，這樣，學生才能真正成為學習的主體，得到真正的發展。

（二）遵循字理，有理有據

在充分給予學生信任和空間的同時，教師也要正確引導，不能讓學生在識字中天馬行空而失去科學依據。如依據字理學習漢字，揭示漢字的構形規律，感受表意文字的突出特點，而不是把漢字作為機械的筆畫組合或者胡亂地一通解釋。畢竟，深度課堂注重的是方法的傳授、能力的培養。因此，從某種角度來說，語文課堂的深度學習，應當是依據科學規律的教與學，這種針對規律教授方法的過程，才能使學生掌握方法并遷移運用。

（三）打通壁壘，多管齊下

深度學習，除了注重能力，還要注重情感態度和價值觀。語文學科的深度，也應該體現在豐富的人文性上。有情趣、有意蘊、有熏陶，才是鮮活生動的語文，才能真正激發學生對語文、對生活的熱愛。在教學時，教師要打通生活與課堂的壁壘，引領學生拓寬識字的視野，并形成在生活中觀察體悟的好習慣。而在實際的教學中，便要體現出識字方式的多樣性。集中識字與分散識字相結合，使學生結合生活經驗學、在生活場景中學、在結構相同的詞語中學、結合字理學、在活動和游戲中學。多種方式的綜合運用，能夠調動學生識字、寫字的積極性，使漢字學習真正鮮活起來。

（四）創設留白，方有深度

深度學習的過程，始終伴隨著高質量的思維參與，也只有在高階思維的參與下，才能實現思維能力的發展和提升。思維的延展是想象，語言文字的組合本身也是一種“意向的組合”，這就能夠留出許多的空白。而這種空白，正是生成的所在。只有在留白中，學生的思維才能經歷探索而得到發展，才能獲得深度的提升。因此，在識字教學中，不妨松一松，再松一松，給學生成長的時間和空間，啟發他們自主地分析與建構，尊重學生的獨特感受與見解，這樣才能為培養學生的獨立人格與創新精神提供有利的土壤。

總之，豐富多樣的教學手段和方式，都應該是為學生的語言文字運用能力而服務的。整個學習的過程，必定是以學生為主體。這樣，學生才能全身心積極參與、體驗成功并獲得思維能力的發展，深度學習才能真正成為可能。