“終身學習”解析

□張慧萍 侯懷銀

終身學習是進入21世紀的一把鑰匙。但目前學界對終身學習的概念尚缺乏系統的考察和認識，這影響了終身學習理論和實踐的深入發展。有鑒于此，我們試圖對終身學習這一概念進行較為全面和系統的解析。

一、何謂終身學習

20世紀40年代初，美國加利福尼亞大學“大學開放部”最早提出并使用“終身學習”一詞[1]。1949年，UNESCO 在丹麥舉行的首屆國際成人教育大會——艾爾西諾會議上，將“終身學習”作為術語提上國際議程[2]。1972年，UNESCO 在《學會生存——教育世界的今天和明天》的報告中指出，未來社會應該是人終身不間斷學習的社會，終身學習由此得到國際性的提倡并傳播[3]。1976年11月，UNESCO在其《關于發展成人教育的勸告書》中，將終身學習與終身教育并立，終身學習的概念被第一次明確提出[4]。1994年11月，“首屆世界終身學習會議”在意大利羅馬召開[5]，歐洲終身學習促進會在國際范圍內第一次明確提出并正式確立了獨立的終身學習概念，提出終身學習是21世紀的生存概念，在不斷地支持中，終身學習發掘人的潛能并使人有權利愉快地、創造地學習[6]35。1996年，UNESCO 和OECD相繼發布了《德洛爾報告》和《全面終身學習》報告，兩份報告進一步引導全球終身學習行動，將終身學習的理念落實到教育和國家政策等終身學習的實踐過程中[7]。

終身學習在我國最早出現于國人對世界終身學習發展概況的譯介。1979年，華東師范大學比較教育研究所最早組織譯介了《學會生存——教育世界的今天和明天》報告，引進了國外終身學習的先進思想。1995年，吳詠詩在《教育研究》上發表的《終身學習——教育面向21世紀的重大發展》一文，最早對終身學習的概念進行界定[8]。自此，終身學習概念在我國越來越得到運用。

（一）對“終身學習”的不同界定

不同的研究者從不同的角度，對終身學習進行了不同的界定。

第一，從性質角度對終身學習進行界定。這是將事物的性質作為種差的、反映事物的特有屬性的界定。目前主要形成以下五種觀點：

“學習理念說”。終身學習是一種外于國別種族、社會意識形態的學習理念，是基于人類社會發展的需要的滿足而進行的理念的和思想的革命[9]。學習者如若擁有終身學習的理念，一定程度上有助于其學習行為的產生和發展。

“教育權利義務說”。終身學習是貫穿于每個人的整個生命歷程，并在教育體系中的所有層次和類型中均可證實的[10]，學習化社會中每一個人的權利和義務[11]19。終身學習的操作層面涉及教學法、成人教學法、自主學習法三方面的整合[12]。

“生存能力與過程說”。21世紀的終身學習關注人的內在潛能的激發。通過外界的不斷支持，學習者們能夠在潛移默化中強化并復盤終身學習的意識和行為，最終自信地、創造性地去運用它們的生存能力與過程[13]。終身學習的生存方式性質體現了學習與知識的重要工具價值。

“學習活動說”。終身學習是有目的地將正式的學習與非正式的學習活動整合起來的活動總和[6]36。它不限于學校、家庭或企業，而是全場所的學習，旨在增進學習者知識與技能的提升，促進公民身份認同，加速人與社會的融合[14]。

“主體轉移說”。終身學習從學習者主體本位出發，在主動參與學習的意識、學習過程的目標制定與執行、學習資源的共享、學習評價與監督等方面[15]，都體現出有別于傳統師生關系的一種主體轉移特點[16]。它有助于學習者基于興趣基礎上的學習態度、習慣和能力的養成[17]。

以上這些觀點主要在于凸顯終身學習的特有屬性和最終目的。它們反映了終身學習性質的不同方面。綜合而言，“學習理念說”“教育權利義務說”均是從理念視角出發進行的界定，這一界定存在“教育理念”與“學習理念”之爭；“生存能力與過程說”“學習活動說” 均是從實踐視角出發進行的界定，這一界定存在“個人”還是“社會”更重要的問題之辯。時至今日，學界對終身學習的性質應該落腳于 “理念還是實踐”“教育還是學習”“個人還是社會”，或是混合存在，仍然未有定論。

第二，從發生角度對終身學習進行界定。這是依據終身學習在其發生發展的時空中的不同情況進行的界定。目前主要形成了以下四種觀點：

“訓練需要與政策說”。終身學習是個人為適應不斷變化的社會，而進行的個人知識與技能的訓練與培訓過程[18]，它主要總結、普及和宣傳政府在教育和培訓方面的價值觀和政策，是代表政府選擇傾向的一個過程性概念[19]。

“情境說”。終身學習是在不同的人生境遇中，學習者需要作出相應反應而主動生發的一種情境應變力。終身學習不僅包括知識、技能、觀念等的提取和內化，更包括為促進個人的成長，增進經濟與社會的福祉、完善公民的民主人格以及加強文化的認同等方面[20]而做的努力。

“自覺自主說”。終身學習是個體為豐富生活、充實自我，從主動性、意志、興趣出發，自主、自覺地選擇合適的學習方式與方法，并將其作為應對時代挑戰的重要手段[21]。終身學習應該以學習者的學習意愿和需求為中心，尊重學習者在學習行為發生的不同階段的自主支配權利[22]。

“系統說”。終身學習致力于在學習者的不同人生階段，將學校、社會、家庭等組織聯合在一起，打破傳統教育形態之間的壁壘，將學習的整個過程統合起來[23]，促進整個教育體系的融合與發展。

從發生的角度對終身學習進行界定，旨在從終身學習的不同歷史背景下尋求影響終身學習發展的外部的、不確定的歷史元素。但不同歷史階段的終身學習之間的內在聯系和梯級遞增規律是清晰可見的。雖然關注了某一特定歷史時期的特殊性，但卻從根本上忽視了終身學習在不同情況下的內在共生規律。

第三，從關系角度對終身學習進行界定。這是將事物之間的關系作為種差的界定。目前主要形成以下六種觀點：

“認識過程論”。終身學習是人們想要了解周圍世界，進而接觸和掌握新知識和新技能的認識過程。它涉及個人的成長與成熟、經濟的進步與發展、社會的包容性和對民主的理解、參與三大核心要素[24]。

“學習過程論”。彼得·賈維斯（Peter Jarvis）認為，終身學習是人一生中為了追求個人的意義、目的和身份，同時適應復雜的社會生活的學習過程。在這個過程中，人的性別、種族、文化背景等社會因素會影響到個人的學習，終身學習是整個人類意義上的更廣泛的目的[25]。

“政治訴求論”。終身學習早期是一種社會與政治的愿望，旨在追求共善。作為政治動物，學習者需要在發展個體的同時，促進社會的共善[26]。二戰后，終身學習在社會秩序的重建過程中發揮了重大作用，掃盲教育、社區教育等政府主導的教育類型是當時終身學習的不同樣態。

“多元助推論”。終身學習將個人與組織視為改善個人生活質量、促進社會經濟發展、增強國家經濟競爭力的助推器[27]，這將會對每一位學習者保持恒久的吸引力，并將學習行為的發生控制在每一個學習者可承受范圍之內。

“身心成長論”。終身學習是學習者“身”與“心”的共同成長?！吧怼敝饕w現為生理機制的“未完成性”到“完成性” 的自然過程；“心” 主要體現為心理機制的“準備期”到“成熟期”的社會發展過程。學校教育階段的“學生”是為進入成人世界做準備的學習者[28]。

“生態系統論”。終身學習強調學習者與其周圍環境形成生態循環系統。通過與自然、與他人、與社會的對話和交流[29]，使學習者保持自我生命的成長力和對社會的推進力，在生命尊嚴得以被尊重的前提下[30]，最終形成一個開放、可持續的發展系統。

從關系的角度對終身學習進行界定，主要是突出終身學習的主體人與自身身心，與自然生態環境，與經濟、政治、社會、文化等社會環境之間的守恒與超越關系。但是如果沒能調動主體人本身的內在動力，就無法生成終身學習行動。因此，界定終身學習概念時要把握好終身學習發展的內外部因素，以對終身學習形成全面的認識。

第四，從功能角度對終身學習進行界定，這是將事物的功能作為種差的界定。目前主要形成了以下三種觀點：

“人性養成說”。終身學習注重現代人格的完善與人性的養成，它以國民教育體系的發展水平為基點，并最終指向人的自身價值、積極的公民權以及教育民主和教育公平的實現[11]20。

“社會進程說”。從“政治—意識形態”的立場出發，終身學習應該是一個集體的社會進程。它要求人們要學會適應社會變革，學會求知，學會做事，學會共處，學會做人與生存，全方位、持續一生地進行學習[31]。

“規范論、本體論綜合說”。終身學習是規范論與本體論的綜合需求。規范論關注國家政策層面的“自上而下”的現實規范，終身學習為國家政策提供相應的發展原理；本體論關注社會現實，描述社會現實中發生的事實與現象，這是社會場域內“自下而上”的終身學習的具體實施[32]。

從功能的角度對終身學習進行界定，是終身學習對相應主體的功能與價值解說。終身學習不側重于國家價值、社會價值和個體價值的任何一方，而是在其中發揮了微妙的平衡功能，形成了可控空間，為“人”的生命主體性呈現與“社會”的整體性和諧、國家的政治意愿而服務。因此，終身學習是多方價值的共現。

（二）終身學習的內涵和外延

綜合以上觀點，我們試圖對終身學習的內涵和外延形成自己的理解。

終身學習從其內涵來看，是以個體生命成長為主旨，一生自覺自愿進行的各種學習理念與實踐的總和。

第一，終身學習是個體終其一生的學習。從構詞形式看，“終身”是對學習的限定，強調終身性；而“學習”是主行為和落腳點，強調是學習，而不是訓練、教育等。作為一種社會性存在，終身性在時間和過程上賦予個體生命以豐富性和可貴性，從其意義來看，終身學習是學習者的整個生命過程中關涉生命價值與意義的學習。

第二，終身學習是以個體生命的成長為主旨?，F代腦科學認為，腦只有在變化中才會產生學習，學習的過程是腦體成長的最高效過程。它促使個體經歷由“未完成”狀態向“完成”狀態轉變，在不斷地與外部世界的對話和思考中，提升學習者的生命體驗和生命價值，并在個體“生命”成長的核心訴求持續完善后，真正擴及整個社會的和諧與發展。

第三，終身學習是個體自覺自愿的各種學習理念與實踐的總和。終身學習是在摒除傳統的“淺層次學習”和“低效假象學習”的基礎上，主體自發的、持久的、深度的全身心投入學習。這種學習不僅保障了學習者的基本學習權利，更從“生命”場域挖掘學習者探求真理的內在訴求，進而形成學習共同體和自然的教育生態環境。

終身學習從其外延來看，凡對個體持續一生的學習具有正面精神引領作用的理念和具體的實踐都屬于終身學習。

一方面，對個體持續一生的學習具有正面精神引領作用的終身學習理念屬于終身學習。終身學習理念是對“終身學習”的價值判斷和基本看法，它以理論范疇、文化氛圍、價值所期、行為的準則規約、理性的目標形式和無以言表的精神力量對學習者的一生產生積極的正面效應。比如人類早期的口耳相傳、以身作則規約；孕育于20世紀60、70年代的人本主義終身學習理念、思潮、思想、終身學習相關理論及概念；當代終身學習的文化氛圍、未來終身學習的理想社會模型（即學習型社會樣態）等，都屬于終身學習的理念范疇。

另一方面，以終身學習的理念為引導而進行的具體的終身學習實踐屬于終身學習。終身學習實踐圍繞終身學習的理念，服務于終身學習的現實需要。它以大教育體系的建構、國家法律與政策制度的規定、社會多元主體資源的整合與運行、學習組織和學習共同體的形成，學習文化活動的開展和終身學習的社會建設對學習者的終身學習能力與綜合素質養成提供全方位保障。比如終身學習立法問題、服務全民終身學習的教育體系建構的問題，人口與人力潛能開發問題，社會多元主體的終身學習實踐開展問題，終身學習的成果認證、積累與轉換、評估問題，學習方式與策略的科學探究問題、遠程教育與開放教育問題、學習型社會建設等問題，都屬于終身學習的實踐范疇。

二、終身學習的特征

為了更加準確地認識終身學習，我們需要進一步揭示終身學習的特征。

（一）主動性

終身學習的內涵強調學習者的自覺自愿行動，這決定了學習者在學習的認知和行為上均是主動狀態。他們主動探求新知識、新思維，注重培養自己的學習力、創新力，在高度的學習意愿、強烈的學習動機和習慣支持下，最終形成終身學習的穩定人格特質，從而有助于實現其個體生命價值與社會價值的融通。

（二）發展性

終身學習聚焦人的發展問題，旨在促進個體生命的成長。終身學習凸顯學習者發展的特殊性，支持學習者以動態的應變思維和學習能力應對生活、工作、學習過程中出現的具體問題，培養學習者獨立生存的相關能力和素質，并將這種能力和素質隱形地延伸至其整個生命運行過程中。同時，終身學習避免學習者拘囿于外在制度的規約和內在思想的固守，充分地開掘生命的無限可能性，讓學習者在反思過往和展望未來中獲得發展。

（三）選擇性

終身學習是學習者精神意義的自由選擇過程。它顛覆傳統學校教育統一的分配機制，在充分尊重學習者天性稟賦的差異性基礎上，引導學習者對學習內容、途徑、形式等進行多元化的選擇。終身學習充分利用現代多媒體技術，擴大學習者對共享資源的選擇權，在識別并抑制不符合認同范圍內的資源，尋找到與本體相匹配的技能型、成長型、休閑型、虛擬型等不同類型的學習內容和資源基礎上，最終達成提升學習者綜合能力和形成不同的知識消費市場[33]的雙贏。

（四）靈活性

終身學習的靈活性，主要體現在學習者在遇到問題時的自我調節適應力和變通力上。終身學習的學習內容、形式、途徑等的靈活設置和選擇過程應該賦予學習者這樣的意識和能力，并幫助學習者始終以積極解決問題的姿態對任務進行適時地切換。終身學習在突破傳統學校教育局限的基礎上，延伸到所有可能的學習情境中，包括遠程教育、在線教育等虛擬情境，促進人的深度思考和生命成長。

（五）體驗性

終身學習強調學習方式、學習過程、學習動機的主觀體驗性和客觀體驗結果，這決定了終身學習背后躍動的生命活力和生命創造力。從古代的生存式終身學習、近代價值性的終身學習到現當代的實踐性終身學習和未來綜合性的終身學習，過程中的學習者通過親身的參與、體認和在實踐活動中的不斷確證，在已有認知結構和過往經歷的基礎上，不斷地走近和連接自己的生存、生活與生命，在深度省思的體驗中完善并成就生命。

（六）社會性

終身學習強調學習者在了解外部世界并與之產生互動的基礎上，突破生理自我的局限，進行交流式學習，這一過程凸顯了社會本身的智庫價值。終身學習依賴學習者之間的社會交往和社會多元主體的彼此合作與互助，形成學習共同體，旨在促進所有社會成員生命的社會性成長和學習型社會的形成，讓學習成為每一個處在社會中的學習者自然而然的生活方式。

（七）普遍性

從終身學習的發展歷史看，終身學習萌生于人與外界的互動交往中，基于人的需要而必然發生。這種必然性代表了終身學習發生發展的確定性，代表了人與自然、人與社會、人與人關系的普遍性發生。終身學習的理念、氛圍、行為、實踐等彼此融通聯系，又適時獨立與分離，一定程度上體現了終身學習的普遍性與特殊性的辯證統一。

（八）永久性

終身學習強調學習者永久的學習動力和學習思維，學習者依靠自己的力量在精神層面形成學習動力，促進自我生命的成長完善；學習者的學習思維是一種發散式學習思維模式，這種思維一旦形成，就會成為個體區別于他人的重要人格特質，引領個體的學習和生活，并幫助個體從容應對時代的飛速變化與發展。

三、終身學習與相關概念的聯系與區別

基于終身學習的上述特征，為進一步明晰“終身學習”概念的特殊性，我們有必要解析終身學習與相關概念的聯系與區別。

（一）終身學習與成人學習

成人學習是指在成人的生活世界和工作世界中，所有成人主動參與的正式與非正式、非正規的學習過程。成人學習不僅強調終身學習的現實實用價值，同時也會考慮長遠的未來價值，具有兼顧成人和社會的雙重意蘊[34]。

終身學習與成人學習在交叉中互現。成人學習是終身學習的核心內容，主要解決成人在生活和職場中的現實問題，有助于促進整個社會終身學習的實現，提高國民的整體素質；終身學習是成人學習的內在要求和最高境界，兩者都有自主學習的意蘊，并在每一個個體的學習行為和學習過程上都指向終身。

終身學習與成人學習的區別主要表現在以下四個方面：

一是學習目的不同。終身學習強調學習的純粹性和連續性，成人學習則主要側重學習的功利性和現實性[35]。

二是環境要求不同。終身學習立足于學習者內外部的所有學習需求，具體體現在精神層面和物質層面；成人學習植根于成人的外在生活，更多體現生活中的學習需求。

三是學習內容不同。終身學習強調人人、時時、處處、事事的學習，是全方位、全視角的學習，內容更加廣泛；成人學習的主要內容關乎成人的生活與工作，其學習內容只是終身學習內容的一部分。

四是學習主體不同。終身學習是面向所有人的一生的學習，成人學習主要針對的是不同國家不同標準下的成人的學習。

（二）終身學習與終生學習

終生學習是指擴及人整個一生的學習，是“lifelong learning”的一種翻譯結果。在我國，終生學習與終身學習在基本同義的情況下又存在微妙的不同。主要源于“生”與“身”兩字在詞語含義、句法功能等方面的差異性。

終身學習與終生學習聯系緊密。一是兩者面對的主體行為均是學習，遵循主體自覺自愿原則；二是兩者同時具有生命性，都飽含對生命的關懷與厚愛；三是兩者均強調終結性，是包含過去、當下與未來的全人生的學習，有別于階段性學習。

終身學習與終生學習的區別在于：

一是學習狀態不同。終身學習是一種預期前提下的、動態發生發展的、向前展望的學習狀態，而終生學習是一種歸納之后的、靜態的、向后回顧的學習狀態[36]145。

二是生命指向側重不同。終身學習大多指向社會生命，側重社會身份的整個社會生命過程；而終生學習更多指向的是自然生命，側重生理狀態下的人從生到死的整個自然生命歷程[36]144。

三是使用習慣不同。終身學習以定語和補語的形式表達生活、職權、婚姻、利益等社會領域賦予人的學習；而終生學習多以狀語的形式表達人從出生開始，學習時間的長久和學習信念的堅定等方面，其主要領域是擴及人整個一生的工作、使命、抱負等事業方面的學習[37]。

（三）終身學習與終身教育

終身教育是指貫穿個體一生的所有教育和學習的總和[38]9。英國成人教育委員會主席史密斯(SmithA L)在《1919 報告書》中最早提出終身教育的概念[39]17，經20世紀60年代保羅·朗格朗在成人教育促進國際會議上的國際性倡導[39]18，以及UNESCO、OECD、EU 等相關國際組織的努力，進一步推進了這一概念在全世界范圍內的傳播和影響。

終身學習和終身教育聯系較為密切。終身學習是終身教育在“學”的層面的深化和拓展，它孕育于終身教育發展的過程中，并伴隨著時代的推進而愈加壯大；終身教育是終身學習發展的基礎[40]。終身學習和終身教育均指向人的完善和學習型社會的建成，并在尊重人的差異性基礎上，共同為學習者的學習權利而努力。

兩者也有諸多區別：

一是產生背景不同。終身學習是主動迎接未來社會巨變的預測；終身教育是被動適應社會巨變發展趨勢的結果[41]21。

二是實施主體不同。終身學習是學習者通過自下而上的主動參與，自覺選擇和培養自身學習習慣和能力以滿足生命成長需求和社會需求而進行的個體行為；終身教育是國家和社會自上而下的整合所有教育資源，提供相應的制度、政策等結構性支持的集體行為[41]22。

三是側重的階段和權利不同。終身學習強調學習者貫穿一生的學習權，這種權利立足于學習者內在需求和現實境遇的學習權利，并最終指向對自我生命的尊重和自主生活的優化[42]；終身教育側重一生的受教育權，強調縱向和橫向的教育體系，這使得不同地域的不同的人的教育權利都可以獲得基本的保障。

（四）終身學習與成人教育

成人教育是指在脫離普通教育后針對成年人而進行的可持續的、終身的多層次學習活動[38]7。1815年，英國的波爾（Thomas Pole）在其著作《成人學校的起源與發展》中最早提到成人教育，此后這一概念便開始在世界范圍內廣泛傳播。在我國，成人教育概念的出現始于1911年蔡元培先生的引入[38]5。

終身學習與成人教育一脈相承。一方面，終身學習是在成人教育的歷史軌跡中傳承、發展、革新而來，究其本質帶有成人教育“使人成人”的價值宗旨和對生命的無限尊重，成人教育為終身學習的發展奠定基礎。另一方面，終身學習延伸了成人教育的內涵，并作為先導理念指導著成人教育的現代化發展。

終身學習與成人教育的區別主要表現在以下兩方面：

一方面，二者對象不同。終身學習不分年齡、性別、種族，是面向全體社會成員的學習過程，最終形成一種社會性的服務全民學習的教育體系；成人教育專門針對成年人，生活與工作中的教育和學習問題，完成“使人成人”的教育使命。

另一方面，二者與國民教育體系的關系不同。終身學習是理念和實踐的結合體，在政治和社會層面表現為一種社會服務的法律、制度、體系等；成人教育是國民教育體系的核心部分，面向所有成人。

（五）終身學習與繼續教育

繼續教育是面向學校教育之后所有社會成員的教育活動，特別是成人教育活動，是終身學習體系的重要組成部分[43]。繼續教育最早發端于1918年的英國，1979年，最早被張憲宏教授引介至中國。

終身學習與繼續教育存在千絲萬縷的關系。終身學習與繼續教育都服務于學習者的知識、技能提升和社會進步，都為成人教育的成熟與發展提供了理論與實踐經驗；在教育與學習的目的上都具有生成性與創造性，都是伴隨學習者日常的學習、工作、生活的現實需求而生成。

終身學習與繼續教育的區別在于：

從針對對象看，終身學習針對的是全體社會成員，繼續教育針對的是學校教育之后的所有人。

從時間上看，終身學習強調的是每個人“終身“的主動性學習，繼續教育強調的是學校教育后的所有人的階段性的追加性、補償性、增能性教育。

從性質上看，終身學習是囊括學歷教育與非學歷教育、非正式教育在內的整個教育系統，繼續教育強調的是學校教育后的無終點的非學歷性教育形態。

從目的上看，盡管終身學習與繼續教育同時具有目的的生成性特點，但是終身學習的內在主體性更強，繼續教育的內在功利性較強。

從內容上看，終身學習的內容側重精神性、自由性，兼存實用性；繼續教育的內容更貼合學習者的現實工作和學習需求，具有職業性和實用性。

（六）終身學習與社會教育

社會教育在廣義上是有意識地培養身心和諧發展的人的各種社會活動，狹義上是社會多元主體所設立的社會文化教育機構內，對所有社會成員的系統組織和有目的的獨立教育活動[44]5。我國社會教育的概念最早由日本傳入[44]3。

終身學習與社會教育交叉融合。一是對象的全民性。兩者均是為滿足全民教育與學習的需求而產生并發展。二是內容與形式的豐富性。兩者在內容上廣涉政治、經濟、文化、生活等學校教育外的所有內容，形式上聚合學校、博物館等實體空間和互聯網通信技術、媒體傳播等虛擬空間。三是目標的社會整體性。社會教育通過有組織、有意識地培養人，形成人與社會共存的和諧社會，終身學習最終要建成人人、時時、處處、事事學習的社會，兩者均指向一種整體的社會化目標。

終身學習與社會教育也有區別。

一是主客體地位不同。終身學習的全民是主體，政府、社會團體等是輔助客體，為學習者的學習需求而服務；社會教育的全民是客體，政府、社會團體等機構是主體，主體對客體施以教育，全民是受教育者。

二是功能側重不同。終身學習的側重點在個人，強調個體的自覺自愿學習；社會教育的側重點在社會，培養社會成員是為了更好地促進社會和諧。

三是與學校教育的關系不同。終身學習內含學校教育，傳統學校教育要在終身學習理念的指引下進行重塑；社會教育是與學校教育相并列的教育形態，與學校教育是雙向互動的關系。

綜上所述，終身學習從其產生之初，就充溢著人類生命個體的氣息。在構建服務全民終身學習的教育體系的新時代，我們必須探究到終身學習的本質，厘清其基本內涵，廓清其外延，認清其基本特征，秉承其對于個體生命成長的主旨，厘清終身學習與其他相關概念的聯系與區別，尤其是與終身教育的區別。這是完成新時代終身教育的使命，加速學習型社會構建的基礎性工作。