例談高中語文深度閱讀的多元途徑

□ 海南省三亞市第四中學 孟凡英

□ 海南省萬寧市萬寧中學 李廣義

深度閱讀，不完全等同于深層閱讀，它是基于有效、動態、多元的閱讀途徑建構的多領域、多媒介、多資源的生態閱讀系統。有助于高中生借助已有的知識結構、生活體驗、社會閱歷、認知水平，對閱讀對象進行深度感知、深度思辨、深度體悟，擴大知識源的覆蓋面，從而生成獨特的精神成果，影響并作用于學生學習、生活乃至未來工作領域的諸多方面。

一、以文解文，淺入深出

聚焦引領性閱讀主題，開展有挑戰性的閱讀活動，學生對作品、對作者會有新的發現和更深層次的理解?？v覽作者的時間軸線上的多篇作品，可以梳理出作品背后超越普遍共識的“味道”。

以陶淵明為例。一般的教學方式是知人論世，解讀作品，評價作者。不管是安貧樂道、清高自持的評價，還是消極遁世、清靜不為的評價，都停留在對作品、作者的歷史認識之上。初中學段，這些認識已經足夠，但是，對于高中學段這些認識就缺少深度了。與作品、作者的對話，常常被束縛或扼殺在僵化的教參、教輔之中。

深度閱讀《歸去來兮辭》一文時，學生在互聯網上查閱相關資料，了解他少有“猛志逸四海，騫翮思遠翥”（《雜詩》）的大志；在幾度入世出世的掙扎中，他在《始作鎮軍參軍經曲阿作》中曾道出“目倦山川異，心念山澤居”的愿望。參閱陶淵明的《五柳先生傳》《歸園田居》《飲酒》等詩文，就能解讀這些作品深刻的情志操守、情感底蘊，感受到作者在仕途失意、情感孤獨之際的生命律動，聽到他在無法實現自己的政治理想和抱負后唱出的無奈、痛心之歌。

在此基礎上，高中生再次深度閱讀《桃花源記》時，就能準確地把握他的心志和操守；深刻領悟到文本中安樂祥和的生活圖景，正是《歸去來兮辭》中情志操守的別樣形態。通過對這些文學作品的深度閱讀、互解，隱藏于閑適悠然、恬淡平靜背后的無奈和痛苦，與放棄政治理想轉而構建社會理想的憧憬和向往，和諧統一地凝鑄在后期的詩文之中。

以文解文，可知其真味。學生走進作者的內心世界、生命長卷才能最真切地體悟到“真”的厚重之美。

二、以生命為本，舉重若輕

深度閱讀、鑒賞文學作品，往往帶有主觀性和個人色彩、學生設身處地去感受體驗，重視對作品中的形象和情感的整體感知與深度把握，才能在審美的愉悅中走進神圣的生命殿堂。

朱自清的《背影》中，他的四次流淚，特別是后三次流淚，如果只是工匠式地肢解文本，未曾深入品味其中折射出來的生命底色，就無法調動起學生心靈深處的生命本真情感。“綴文者情動而辭發”，朱自清先生看到父親爬月臺時的流淚，是他感受到生命中最真摯情感的生命感動，是兒子對父親平淡而樸素的愛的感悟；第三次流淚，是父親的背影消失在人群里后，他內心中迸發出來的對生命中離別的感傷；文末讀完家書后的晶瑩之淚，是經歷世事浮沉、歲月歷練的他感受到自己父親生命中的悲苦、自己承擔著兒子和父親雙重角色意義后積淀的生命體悟，是他在精神上洗盡世俗塵雜后純凈生命的清唱，是已近中年的先生用自己的生命之重解讀了父親的生命之重后的感情升華。

歷史長河中的文人墨客、仁人志士賦予生命以永不磨滅的烙印，這是學生可以吸納的永不枯竭的生命之泉。這一深度閱讀的途徑，可以引領學生用現實中的生命解讀歷史中的生命，并把這一認知根植于自己的生命之中。

三、以生活為鑒，返璞歸真

這里的生活，既指文本中的生活，也指當下的生活；既包括客觀的物質世界，也指主觀的精神世界。深度閱讀正是以此為契合點，使得群文閱讀、整本書閱讀充滿了張力和飽和度。

語文課程標準全文中“生活”一詞出現48次。這說明了生活是深度閱讀的重要途徑，能最大化、最廣泛地獲取與文本直接或間接相關的各類信息。真實的生活情境，為學生的深度閱讀提供了文本閱讀與生活閱讀交互相生的平臺，讓閱讀從生活中來，到生活中去。

生活，并不是完美的，它真實且忠誠地演繹著并存于世的真善美與假丑惡，而文學作品則對這些進行了藝術化加工，使之呈現得更深刻、更鮮明。深度閱讀，能把文本還原給生活，讓學生從生活的點滴中感受、感知、感悟文本中的宏大或精微。

比如，深度閱讀《變形記》，格里高爾一家人身上折射出來的是真實生活和社會的縮影，當然這不是生活的原貌、全貌，也不是社會的主旋律。這些藝術形象是作者從萬千生活原型中提煉出來的聚合體，而這些生活原型卻又分散在不同的時空，學生很難逐一對號入座（且不說這樣做是否必要）。而通過深度閱讀途徑，學生把文學作品“還原”到真實的生活中去，用生活這面鏡子，照鑒鏡子內外的眾生相。

文本中并沒有對格里高爾的外貌、性格進行描寫，“格里高爾”成了一個名字、一個符號。但是，相對于做這件事保持善良、做那件事忽略善良，或對這個（群）人保持善良、對那個（群）人不講善良的人，格里高爾至死不棄人性的底色，令人心生敬意。一只昆蟲有了人的意識、思維、情感等，甚至堅守著人性，這不能不說是對“選擇性善良”的人的極大諷刺。生活這面鏡子，映照出“格里高爾”們身上或多或少的“變形”，也還原了文學形象的創作元素。而格里高爾父親、母親和妹妹的變形則刻畫得入木三分。發生變故后的生活就像一面“照妖鏡”，映照出他們身上功利至上的丑惡靈魂、扭曲心態。他們是真實生活中某一些人的代表，功利為先，自私狹隘，喪失或缺失美德、公德、職業道德，不都表現著或多或少的“變形”嗎？

以生活為鑒進行深閱讀，剖析這些現象背后的人性本質，認識生活中的主流、常態和“變形”，可以幫助學生學會理性辯證地審視真實生活以及文學世界中的假丑惡、真善美，形成正確的是非觀、生活觀和價值觀。

當然，除了《變形記》這樣略帶負面色調的文學經典，像《老人與?！贰肚啻褐琛返瘸錆M正能量、彰顯人性光輝的巨作，更是以生活為鑒、進行深度閱讀的典例。

四、借助多媒介，與時俱進

課標中的學習任務群“跨媒介閱讀與交流”為深度閱讀創設了新視域，建立了新途徑?？缑浇殚喿x與交流以“互聯網+”為依托，融合多種媒介資源，利用具有交互功能的網絡媒介平臺，成為深度閱讀縱向延伸、橫向拓寬的新興途徑和方式，突破了“書面為文”的傳統范疇，把鏡像信息、圖形信息也納入了深度閱讀領域。跨媒介知識源具有更廣泛的、更多樣的特點，視頻、音頻、圖片等媒介承載著比文本、文字更富變化性、藝術性和自由度的信息，有極大的閱讀價值，更符合當今學生深度閱讀的需要。

新冠疫情前期，人們或恐慌、或冷靜、或正視、或質疑、或堅信等表現都是正常的，無可厚非的，因為這是人在面對天災人禍時的自然反應。飽含溫情的小詩、武漢夜唱的《歌唱祖國》、保持溫度的咖啡、穿梭街巷的電動車、來自四面八方的物資、空降高風險區的白衣天使……為深度理解偉大的祖國和人民提供了豐富的閱讀素材。

互聯網搭建的多媒介平臺成為特殊時期閱讀世界的最常用途徑。當閱讀與時俱進，被賦予時代元素后，深度閱讀的途徑多元而互融，知識源豐富而廣泛，為師生的閱讀學習活動，特別是為學生打開了一扇扇閱讀世俗百態、生活百味的門，讓學生更深入地了解文本與生活千絲萬縷的關聯，也給學生的深度閱讀體驗架構了更鮮活且更自主的生態閱讀環境。

多元途徑的深度閱讀，或是以文解文，牽作者多篇而品一文真味；或是以生命為本，讓讀者與多時空的作者產生生命意識的共鳴；或是以生活為鑒，讓學生學會明辨假丑惡與真善美；或是與時俱進，借助多媒介拓展閱讀時空，深入體驗世界的真實……凡此種種，無不為學生重塑生命、發展自我、錘煉品質創設了全方位、立體化的生態體系。