教育在積淀與生成聯結中：為何及何為

歐陽鵬 胡弼成

大到人類社會發展，小到個體生命成長，都得依靠其中持續不斷的積淀與生成來推動。積淀與生成的內容，既有物質的也有思想的，既有自然的也有人文的。中華五千年文明，就是在不停地積淀與生成中鑄就的。積淀與生成的關系，是一對既相互促進融通、又相互牽制掣肘的聯結關系，教育正是在這對復雜的聯結關系中，發揮其價值和功用。教育用以栽培、涵養以及造就人的原材料，是社會的既有積淀，其中既有正向的積極因素，也有負面的消極因素。這些因素，統合在一起，生成了新人。新人會有新的生成：發現新理論、發明新技術、創造新生活。新的生成愈多，新的積淀便又開啟。至此，我們的論題呼之即出：教育對人產生影響的過程，是積淀與生成之聯結關系里，不可或缺的中間環節。積淀的內容，只有依靠教育對人的作用，才能被認知、被傳承，才能衍生出新的人、事、物。生成的內容，亦唯有通過教育對人發生影響，才能得以保留和積淀，并經由歲月洗禮、歷久彌新。既然積淀、生成與教育這三者的總體關系如上所述，那么很顯然，他們會互相制約，譬如：積淀中過時的、負面的因素會掣肘教育的效果；教育的質量會影響有否生成、如何生成、生成何物；教育生成的結果，則會反作用于原生積淀……它們的關系，是立體的、多元的和復雜的。

一、積淀與生成及其“聯結”釋義

積淀，在《現代漢語詞典》中的解釋為：“某種思想、文化、經驗等長期積累沉淀。”[1][P475]生成的釋義則為：“指事物發展變化的一個過程，是新事物的產生和形成……唯物辯證法認為，生成是物質世界發展的主要環節，是新事物的形成和確立、內容的豐富、結構的復雜化等種種過程，是許多可能性的萌生和把其中的某種可能性轉化為現實性的過程。”[2]顯然，積淀與生成的關系，是一對互為因果、互相貫通、相伴相生的“聯結”關系。這一聯結關系，并非是天然存在或自動構建的，而是必須通過接受了教育的人來實現。所以，當我們探討積淀與生成及其聯結關系時，勢必就會涉及人、社會、歷史、文化、教育幾個概念的內在聯系。

文化在歷史演進和社會發展中不斷積淀與流變，但這需要通過人來完成。人之生命伊始，社會以“文”化人，將自然的人化為社會的人，這個“化”，就是教育的鑠化及內化。用以化人的內容，是積淀的文化；用以化人的手段，即是教育。人在其生命歷程里會生成新的文化，而生成的新文化只有轉化為教育影響并作用于教育對象，才能完成下一個循環里的積淀。在一定意義上來說，積淀與生成是周期性的“輪回”，很多看似新鮮的事物，其本質不過是歷史的重演。這是我們學習歷史的一個重要原因。以史為鑒可知興替，學習歷史是認識、領略和承繼傳統文化的前提。“文”是一方面，但“化”更為重要；如果不化，“文”就沒有生命力，即所謂“食古不化”。在“化”之后，便是生成。朱炳仁說：“我們要做傳統，這是氛圍，總會有人喜歡；也要做生成，做順應年輕人潮流的東西。”[3]積淀，就其屬性而言，確乎更近于傳統，但它不是因循守舊。生成，出自于積淀的傳統，也造就積淀的傳統，并因而進入積淀的傳統。周國平曾一針見血地指出：“巴赫也好，貝多芬也好，若不是有新的藝術創新，有新的要素生成，他們也進入不了人類音樂的傳統。”[4]

實際上，積淀與生成之“聯結”，主要蘊含著這樣幾重關系。其一，對立統一關系。社會發展或生命成長中的萬事萬物，物質的或思想的、自然的或人文的，都是在積淀中生成，在生成中積淀。這是人類社會以及個體生命發展的必要過程。在此過程中，積淀與生成，會有時時刻刻的交互和回應。傳統與新生，并不總是“涇渭分明”。就像《易經》，有研究發現，它在某種程度上，竟然與現代計算機程序語言有著某種互通性和相似性[5]。中華優秀文化遺產，正是在積淀中洗盡鉛華，步入現代，亦是在生成中賡續舊好、釋放新的活力。生成，它不僅是積淀圖景上的教育想象，更是沉潛于積淀內核中的教育創造。但積淀和生成并不總是互促共融，亦可能彼此對立。譬如，積淀常常裹挾和束縛生成，它可能裹挾生成的內容、束縛生成的質量。盡信書，不如無書，即為此理。當然，這種“背反”，常常可以相互轉化，比如，“否極”與“泰來”，“干枯腐朽”與“生機盎然”，“潛龍勿用”與“飛龍在天”，就是很好的例子。除裹挾或束縛外，積淀亦時常拒斥生成，譬如：社會流俗往往喜歡嘲笑和挖苦發現真理的先驅者；馬車的駕駛者，則會對剛問世的蒸汽火車抱有偏見。

其二，良莠互見的關系。積淀與生成，并不總是“良善”的。破壞性的事物，消極的影響，亦是可以積淀和生成的。此外，在同一整體的不同方面，積淀和生成可能表現出不同的維度和復雜的特征。譬如，一個犯罪分子可能同時也是孝子和慈父。于此例證，“罪”的積淀與生成，“善”的積淀與生成，是如此巧妙地“共存”于或者說“雜糅”于一體[6]。

其三，必然與偶然的關系。《道德經》言：“道生一，一生二，二生三，三生萬物”“天下萬物生于有，有生于無”。物，為何生成，如何生成，生成的是什么，怎樣無中生有？萬物生成的過程，存在一定的概率，存在一定的必然與偶然。換言之，生成之過程，有些機緣巧合的因素。正所謂，世間萬物，因緣起而生，因緣滅而散。“新物”的生成，是“積淀之物”的重構或反應（反應，有時作為積淀的過程，有時作為積淀的結果），比如新生命的產生，比如氧化還原反應的發生，比如科學研究論文的寫作……與“物”對應的“心”（念頭、靈感或思想），亦是如此。然而，生成不是純粹的概率現象，因為偶然寓于必然。這個“必然”，其實就是“積淀”。時勢造英雄，即為此理。質言之，生成，既有外生也有內生，既是必然也是偶然，它與時空、自然環境、社會大勢都有關聯。它講求天時地利人和，講求量變與質變，講求動須相應、博觀約取。

如果將積淀與生成分開而論，當是如何？積淀，是將已經開發出、已經考究完畢、已經獲致了的思想、文化或經驗等，進行整理、歸納、積聚、檢驗、甄選以及保護起來的過程。它是“文王演《周易》、仲尼作《春秋》、屈原賦《離騷》、左丘有《國語》”的文化積累過程；是孔子“述而不作，信而好古”或張載“為往圣繼絕學”的傳統承繼過程；是魯迅“有真意，去粉飾，少做作，勿賣弄”之去偽存真的思想沉淀過程；是“實踐出真知、實踐驗真理”之去蕪存菁的經驗汲取過程；是“問渠那得清如許？為有源頭活水來”之孜孜不怠的知識求索過程；是“聚少成多，積小致巨”或“時光不語，靜待花開”之循序漸進的事物量變過程。生成，則是尋找和發現的過程，是自然規律的尋找，是人文邏輯的發現，是新的生命的綻放。可以說，“生成”是人與自身、與他人、與社會、與自然的一場漫長的和解。寶藏一直存在于、積淀于人類社會或自然世界的寶庫之中。“生成”就是要發現寶藏，并及時地開發、探究和共享寶藏。它既要從未知的、未被開發探索過的寶庫中尋找，亦要從已知的、體現了無數代人智慧的“卷帙浩繁”中尋找。簡而言之，積淀是積累和沉淀，是檢驗和淬煉；生成則是否定，是重啟，是超越，是發軔。許多時候，新生事物只有充分契合本土語境下的歷史積淀，才能獲致良好的發展。同時，生成不一定是嶄新事物的生發，而有可能是舊事物的要素重組，或舊事物中不合時宜因素的剔除。

二、教育在積淀與生成聯結中的功用

盡管自然界的許多積淀生成可以獨立于人的存在，但社會發展要素的積淀和生成，或者說人類文明的鑄就卻是離不開人的。準確地說，是離不開接受過教育的人。畢竟，生物人幾乎是什么也做不了的。這也恰好說明，個體生命的積淀與生成，同樣離不開教育所發揮的功用。

其一，教育具有在啟迪智慧和鼓勵生成的同時守護優良傳統的作用。教育過程中的生成指向，與教育基因里的“守舊”性格在很大程度上是相互對立的。教育的本質決定了教育是一種具有“承繼性”功能的行為。承繼傳統知識或經驗，是教育的內生特點。這一特點引致了教育的“守舊”取向。因為“守舊”，所以本能地反對“生成”、反對“離叛”。但教育又必須啟迪智慧、促人成長，所以它又勢必“鼓勵生成”。在新的歷史背景下，尤其是在高新科技不斷涌現的今天，這一矛盾的對立更顯尖銳，帶來的挑戰也更為嚴峻。教育必須在鼓勵積極正向生成的同時，守護好優良傳統，這兩者都很重要。我們知道，新的不一定就是好的，這就好比，絕大多數的基因突變，都是失敗的。生成的更大價值，不在于“成”，而在于“生”。生，就是要打破原本框架，撕掉陳舊世界一層又一層的偽裝，進而確立新的體系和秩序，最終生成新的事物。事實上，歷史遺留問題也呼喚生成——問題如果長期得不到解決，社會就容易發生撕裂。正如李詠昇指出：“價值，來源于溢出，溢出的部分才是價值所在。”[7]發生溢出前的本體，就是積淀，溢出的部分，則是生成。于是，從一定意義上言之，生成就是從已知走向未知，從未知找到新的認知，再將新的認知帶回到已知。教育應處理好“本體”與“溢出”的關系，若是沒有“本體”，也就沒有“溢出”——教育既要守護“本體”的價值，又要實現“溢出”的價值。

其二，教育本身在積淀與生成的聯結中彰顯創造性、積極性和個適性。在上文我們談及的以“文”化人其實也蘊藏著“反人性”的一面——化人，是“新人”的生成，它本就是發生在人身上的矛盾運動。這是“自然性的個體生成”與“社會性的文化積淀”之間的矛盾。化人的內容，若是負面的、消極的，則會對人的心靈造成蒙蔽。這也即為何中國古代先哲倡導“致良知”——異化人性的世俗越是積淀，人的良知就越容易被蒙蔽，從而也就越需要“致良知”。教育的創造性和積極性，體現在它用以化人之內容方法的創造性，體現在它能為人們“致良知”提供積極助力。教育的個適性，在于它尊重生命的個性，強調人格的獨立發展，鍛煉個體自我積淀和自我生成的能力，培養批判、求異和逆向的思維習慣，鼓勵自我突破，成就個體生命的獨特精彩[8]。此外，后天的創造性個適性教育，能幫助個體生成“新生命”，以應對先天的基因“指令”，亦敦促個體通過后天努力，突破階層環境的封鎖和困難因素的積淀。創造性的或個適性的教育生成，始于積淀，卻不總是“忠于”積淀，它有時是發生在個體身上的“突破”或“嬗變”，有時僅是簡單地停止過去的“愚蠢”。教育應是個適的，也在于它倡導以“價值導向”替代“價格導向”作為現代社會的發展定位——小眾化、差異化、個性化、精工細作的社會模式演進，需要在粗獷式、溫飽型、大眾化、同質化的社會生態積淀中完成轉型。

其三，教育過程是厚積“規律證據”并推陳出新的過程。積淀與生成，隨時都在進行，隨時都在實現相互轉化、發生聯結作用。厚實積淀之下的巨大生成，足以顛覆一個或多個世代：牛頓、愛因斯坦、法拉第、喬布斯、楊振寧、馬斯克……但我們必須清楚，若沒有之前的厚實積淀，這些先驅者們，或者說他們的偉大研究成果，就不可能生發出來。積淀的結果，是知識的統合、是經驗的集成，而生成的過程，則必須依靠人之悟性與靈性，必須依賴人之體悟、整合以及活用知識的能力。顯然，這兩者是聯結的。值得一提的是，盡管新生之物往往比原生之物更接近客觀本質或事實真理，但它只是作為趨近規律的證據，而非作為實際真相的證明。美國伯克·約翰遜(Burke Johnson)提出的證據準則(Principle of Evidence)認為：因為真理都是相對的，隨時都可能被顛覆，所以每當你想使用“證明”一詞，請使用“證據”來代替[9]。當“證據”越來越多，積淀就越來越厚，離真理就越來越近，新成果的創生，也就越來越成為可能。教育對此應有正確的認識。同時，教育應當引導人們，明辨“顛覆性生成”與“破壞性生成”的區別，盡可能規避生成的負面影響，同時讓生成的積極成果惠及大眾。全面而厚實的積極性生成，會形成百花齊放的蔚然春天，中國的百家爭鳴，西方的文藝復興等概莫能外。

其四，教育評價是把握積淀與生成之辯證關系并俘獲其中張力的有效途徑。積淀與生成是對立統一的關系，它們有時表現為相互依存，有時表現為彼此對立。在教育的評價中正確認識、妥善處理這對關系，于生命成長和社會發展，是大有裨益的。莫言在分析這對關系時，曾特別提出“生成不是萬能，一些領域需要復古意識”。他說：“屠呦呦的青蒿素，就是從舊里面找新的典型范例，我本人的小說創作更是從古老的經典里和古老的民間傳說里面獲得了許多靈感跟素材。”[10]事實上，科學革命的先驅者們，往往也是“迂腐”的守舊者：牛頓將看起來過時的“超距作用力概念”引入其研究體系，進而構建了經典力學；愛因斯坦堅守麥克斯韋方程的正確性，并將其相對性原理貫徹到底，從而發現了相對論……科學技術的發展史，自始至終都貫穿著積淀與生成的張力，在舊的窠臼被打破之前，人們總是需要先充分浸淫于舊的框架，深刻理解和吸收前人的創造，才可能站在巨人的肩膀上更進一步。這正如胡翌霖所言：“我們的評價，經常強調生成者別出心裁、不落窠臼的一面，卻很少強調他們浸淫傳統、尊重前人的另一面。但這兩個側面是同樣重要的。”[11]對于這兩個側面及其辯證關系的正確認知，應在教育的評價中得到充分彰顯。

三、教育在積淀與生成聯結中的問題剖析

上已談及，人、社會、歷史、文化、教育，是研究積淀與生成時無法繞開的幾個關鍵概念。教育的功能若出現障礙，積淀的“文”，便無法“化”人、“生”人、“成”人，積淀的“史”，便難以為人之“鑒”，進而，社會便難以向前發展。當前，在積淀與生成的聯結中，如此之類的教育問題較多，且錯綜復雜。

一是教育過程壓抑甚至扼殺人之天性發展與智慧生成。在我們的具體教育實踐中，以下情境，實屬常態：早早制定好的標準答案；作業的任務多、動手的要求少；學生沒有心思和時間，去發掘自己的興趣愛好；老師和家長對于孩子的想法、質疑與好奇心，要么置若罔聞，要么給予消極回應。然而，科學的偉大進步，總是來源于嶄新與大膽的想象力；若無某種大膽放肆的猜想，一般是不可能有知識的進展的。反觀我們的教育，總是讓學生早早地對“標準答案”形成條件反射。真的有“標準答案”么？哈佛大學伯韋爾教授告訴學生：“我們現在教你們的知識，有一半是錯的，一半是對的，但更大的問題是，我不知道錯的是哪一半。”[12]另外，現在雖已進入數據化信息化時代，但浮在表層的信息流，其實根本無法撼動學校對于專業知識的壟斷地位。學校總是從各方面壟斷著受教育者人生發展的綜合信息。如此之教育生態，衍生出無數的問題。比如，許多短期擴招的學校，本就嚴重缺乏基礎底蘊（教學、科研、管理和后勤基礎都不具備），卻還照搬校外甚至國外的一大套。因為食而不化，導致教師殆教、學生厭學，于是，他們又不得不出臺一攬子官僚主義式的卡壓，制定一整套不成熟的教育考核或教育評價體系，逼著學生去接受那些不成熟的被單方面壟斷的信息。對此，石中英在一次訪談里切中時弊：“追求標準答案，與應試教育有毫無疑問的同源關系；這其中毫無疑問也有知識霸權的問題。”[13]

二是人們常把積淀視為簡單的經驗重復，致使教育在這不斷的簡單重復中失掉本原積極特性。一個經驗重復了許多年，不等于積累了這許多年的經驗。時代在變，作為受眾的學生在變，但有些老師的教案、課件和專業知識結構卻多年不變；有些教育者在教學實踐中，做不到吃透學理、深究學情、“抓住”學生、活用學識，他們既不注重學理性、教育性和時代性的高度融合，亦不能及時根據學生個體的具體情況，做出積極的調整[14]。要知道，積淀是提煉、是檢驗、是萃取，而非一再的經驗重復。換言之，積淀的本質，是熟練、濃縮和加工，是精華的創生。若把積淀視作簡單的經驗重復，則“經驗”太多，反而成見愈深，進而掣肘生成。這就好比，拉磨的騾子一直在“積累經驗”，松開繩子卻不知道離開。這也涉及到另外一些相關教育問題：人年紀大了思維固化，不僅難以生成，卻還阻礙生成，教育對此何為？終身教育如何助力年老者樂活于一個生成的時代？社會分化與階層固化加劇的態勢下，教育如何助力底層逆襲生成？對于此類問題的解決，教育本該大有作為。但目前的教育，未能良好彰顯本可令其大有作為的許多積極特性，未能在充分解決上述問題進而更好推動社會進步的過程中發揮應有作用。

三是教育歸因的積淀薄弱引致新成果的創生步履艱難。周其仁說：“Innovation，重要的是兩條：百無禁忌想問題，踏踏實實做事情。”[15]踏踏實實做事情，其本質上是一種工匠精神。工匠精神是關鍵的積淀要素，它不是“內卷”，與生產成本不對立，并且有利于新成果的創生。熟能生巧，或苦寒梅香，即為此理。工匠的基因，若還能應時代之需，做出若干調適，在十年磨一劍的積淀與堅守中持續創新、持續改進、持續優化，就必定能持續生成。但我們現階段的教育，往往走向其反面，在教書育人或科學研究的過程中，總是表現得太過浮躁功利或急于求成，全然忘卻了寧靜致遠或篤實求索之真義。王樹國院士坦言：“現代大學，毋需追求在研發成就上超越企業，這個太難。大學的優勢，在于基礎知識非常牢固，只要瞄準方向，就可以在較短的時間內，躍上一個臺階。”[16]體現“厚積出新”之哲理智慧的語錄，可以說應有盡有、俯拾即是。比如：“腹有詩書氣自華”，腹里的書墨積淀多了，豪邁之氣就生出來了；比如“博曉古今，可立一家之說；學貫中西，或成經國之才”亦即此理，厚積，然后生“說”、成“才”。然而，缺少“厚積”，正是現階段的突出教育問題。以普通高等教育為例，基礎學科發展極為薄弱、通識教育或博雅教育陷入困局、對于技術技能或應用型知識的過度追逐等[17]，都是常見的積淀不夠厚實的問題。

四是現有教育評價體系中存在妨礙積淀與生成的多重因素。現階段被廣泛運用的教育評價方案，屢屢缺乏能深入分析、高效鑒定、合理甄別“生成物內在獨特性及其價值”的尺度。主流的教育管理及評價辦法，較為適合于那些確定性很高的教育活動，卻不適用于那些創新性比較高的教育行為。另外，評價過程中標準確立、信息收集與分析判斷等各環節的科學性不足，重規模輕質量、重投入輕產出、重科研輕教學、重自然科學輕哲學社會科學的評價導向以及對評價結果的管理主義式妄用，社會信任危機、審計文化、功利文化對專家信任系統的侵蝕，實證式科學主義范式對測量與數據的片面依賴及教育評價測量效應的名不副實等問題[18]，無疑將腐蝕教育的文化積淀，無益于杰出人才或卓越科研成果的生成。以高等教育評價為例，若不能從評價制度方面嚴格把關、有效介入，任憑高校利益分配體制、考核評價體制、職稱晉升機制等淪為投機鉆營者的工具，任憑一部分人在一個難以生成、維持保守的僵化環境中鉆盡空子、大謀私利，則實與高等教育內涵式發展的目標背道而馳。另外，有一點常識是，教師的成長，無論是教學方面還是科研方面，都需要長久的沉潛和持續的積淀。這不僅指前期攻讀學位階段的積淀，更多的是職業生涯中理論知識和實踐經驗的涵養。而現存的一些教育評價或職稱評定標準，往往過于短視地追求眼前利益，許多高校為了在大學排名中爭先，對中央“破五唯”精神陽奉陰違，私自出臺一系列政策方案，迫使教師在短期內“大量生成”，罔顧積淀與生成的客觀規律。

四、教育在積淀與生成聯結中如何發揮最大功用

羅曼·羅蘭在《米開朗基羅傳》中寫道：“世界上只有一種英雄主義，就是在認清生活真相后，依然熱愛生活。”[19]生活真相，是歷史的積淀，是文化的表達，是社會的呈現。要認清它，需通過教育，需要賦能教育。而“依然熱愛”所體現的信念，所源自的動力，所借以的方式，也同樣離不開教育。對于教育決策者或管理者而言，聚焦問題,清除掣肘,構建好“教育在積淀與生成聯結中發揮最大功用”的要件，是刻不容緩的事情。

一是要重視和發揮教育的生成價值，卸下“標準答案”或“知識霸權”的沉重枷鎖。就個體而言，一個人只有生成新的認知，才能謀求新的幸福，無論是自我幸福還是社會幸福。人無法謀求認知之外的幸福，無法用陳舊的思想去面對和解決新的問題。鼓勵生成，也就包含了鼓勵失敗的生成，至少接受失敗的生成。如果我們的教育，只鼓勵成功的生成，那它本質上就不是鼓勵生成，而是鼓勵“成功”。成王敗寇的教育導向，很難鼓勵生成。教育本身是生成的方式，且它又檢視、集成、共享和守護生成。無論如何，教育需要時刻朝著真理、真相和規律進發，這是它的元價值，也是它與生俱來的責任擔當。真相的生成，通常在短時間里，難以被大眾接受，因為人們總是習慣性地“逃避自由”[20]。亞里士多德說“吾愛吾師，但吾更愛真理”，這其實就是一種求真導向的生成精神。美國科學促進會有個口號：知識的變革是不可避免的，在科學上，對理論的檢驗、改進和不時地廢棄——無論理論是新或舊——一直都在發生著[21]。教育讓人們繼承前人的知識和經驗，與此同時，也可能給后人的心靈和思維套上枷鎖。比如，同質化、規范化的教育模式，是為群體的“受教育水平均值”量身定做，它的目標是確保均值的合格率，降低群體綜合素質分布的“方差”。但是，真正能推動理論或技術革新的，絕非群體“均值”，而是極少數不走尋常路的特殊人才。因此，教育之目的不在于讓人根深蒂固地篤信知識是正確的、經驗是無懈可擊的，而在于鼓勵受教育者抱著實事求是的態度，批判性地洞見和破除前輩大師們設下的知識“桎梏”。

教育的生成價值極大體現在它助力人的成長，而人的成長不只是歲數的徒增或知識經驗的累積，更應表現為智慧的生發和理性的養成。另外，國民的身體素質、道德素養、心理能力和積極品質等，作為社會發展的基礎支撐和國家持久競爭力的重要保障，它們如何生成，生成哪些具體內容，在生成內容方式的確立中如何處理傳統與現代的關系，皆為教育之本責。與此同時，教育應成為生成批判思維與創新能力的溫床。換言之，在這樣的教育背景下，不僅生成活動所具有的天然的揭示性將被鼓勵，它具有的破壞性（如數字經濟對實體經濟的破壞）、粗糙性（未經提煉與試錯以致成果良莠混雜）和一定程度上的攻擊性（它是規律的新發現，它需要人們懸置或者摒棄過往積淀的信念）亦將被允許。一言以蔽之，這個逃離標準答案舒適區的“物換時移”的過程，可能伴隨著“喪失”或“背叛”的種種陣痛。教育既是這種種陣痛的創造者，亦當作為其治愈者。

二是通過教育最大限度地激發和釋放科技的“良善特性”，打造“現代社會積淀”與“未來文明生成”之間的良性聯結。現代科技的迅速生成，增加了人們對于“美麗新世界”發展趨勢的憂慮。譬如，在當下信息大爆炸時代，排山倒海的信息流，把人們送入信息繭房。具體接收何種信息，卻是由算法和機器決定，看似體貼的個適性的信息“投喂”，讓人“所見即所愛”，讓人的知識面被壓縮、偏見被強化，讓人們都生活在不同的世界之中。一朝算法被心懷不軌者利用，就會成為極具破壞性的負面因素。教育是生成之因，但目前的教育，有時不能成就良善之果。當優秀傳統文化被現代資本裹挾，并異化為畸形世風的幫兇；當名校培養出精致的利己主義者；當新生事物專挑法律漏洞、罔顧道德要求；當新技術破壞原有人文生態與自然生態；當學者無視倫理和法律要求，促成“基因編輯嬰兒”的誕生……面對諸如此類的歪風邪氣，我們急需將“成就良善之果”的要求，置于教育之中。任正非說，科技是向善的，因為這個社會的絕大多數人，都有著對于美好生活的向往。人們會利用新的生成，去造福社會，而不是利用新的技術，去報復和破壞社會。話雖如此，但人們怎么想、怎么做，具體要看教育怎么引導。原子能技術生成后，若用于制造原子彈，勢必引起恐慌；若用于電能供應、醫學檢測，則是造福人類。進入人工智能時代，面對新事物的生成，我們也同樣會有隱憂和不安，我們害怕科技向惡。因此，教育要充分發揮其無可替代的積極性作用：不僅引導科技向善，規范科技的邊界和向度，而且引導人們認識和深諳如何利用這種科技的善。這意味著，我們需要通過教育來建構與生成相適應、相匹配的人或社會的內生秩序，以規避生成對文明積淀可能造成的傷害。

三是要在積淀中培育和發揚工匠精神，杜絕教育的功利主義取向或因素，為新成果的創生奠定堅實基礎。面對日益“內卷”的競爭態勢，想要突出重圍、有所建樹，一味地追求生成，不一定是良策；幾十年如一日精益求精的積淀，卻可能讓我們獲益。工匠精神，源于匠人之心。它敦促人們凡事落小、落細、落實，秉承抱樸守拙的心理和行事態度，養成“寧拙毋巧、寧樸毋華”（楊振寧在2021年《感動中國》頒獎典禮上的寄語）的作風習慣。教育要允許大器晚成，悅納緘默無言，鼓勵從容樸實，就像尼采名言：“誰終將聲震人間，必長久深自緘默；誰終將點燃閃電，必長久如云漂泊。”教育工作者，尤其是教育決策者或教育管理者，必須謹記：教育，需要久久為功，需要砥礪深耕，來不得半點冒進和浮躁。我們要明白，計算機技術、應用軟件的生成，替代不了底層和基礎領域的環境生成；App的層見疊出，替代不了代表運算或邏輯實力的芯片賦能。而基礎領域的積淀，總是需要長遠的規劃與較多的投入，相比之下，傾注于應用科技生成方面的投資，往往更能立竿見影。底層積淀的夯實，需要從總體的宏觀的教育理念、教育導向及教育制度之改革上著力，需要教育為人才的天賦和興趣保駕護航。

卓越之成果，非憑空可以產生，總是需要具備一定的天時地利人和的條件。教育功利化傾向下的教育智慧缺位、教育質量迷失，往往使得這些條件難以實現，進而讓人們陷入難以生成的窘境、難以創新的迷途。教育的功利化傾向，隱藏于教育思想、教育制度和教育實踐的背后，把教育的工具功能和經濟作用擴大化、極端化，將工具理性置于價值理性之上，致使人們的觀念和行為偏離教育的客觀規律、忽視育人的本質。杜絕教育的功利主義取向或因素，就是要從源頭上消除重視眼前利益輕視長遠利益、重視局部收益輕視整體利益、重視結果表現輕視過程內涵、重視追逐潮流輕視理性思考的功利化導向和短視性行為[22]，回歸教育的本原功能，正視教育的價值觀念，重建教育的人文精神，落實教育的德行要求，優化教育的結構體系，創新教育的評價標準，妥善把握辦學治學中的“規律”和“藝術”。我們不能用短期的市場利潤指標、商業領域的保值增值公式，以及社會中或名利場上的一些浮躁之氣與功利之風，來指導教育科學發展的戰略。

四是完善與積淀、生成相關的教育跟蹤辦法和教育評價體系。明者因時而變，知者隨事而制。雖然新生事物常會打破原生積淀氛圍下的平靜與舒適，但人們總是在所難免地需要去面對生成。然而，新的不一定比舊的好，新生事物不一定比原生事物更接近客觀規律。所以，老子說“復命曰常，知常曰明，不知常，妄作，兇”。生成之物，應隨時準備好接受跟蹤、檢視和評價，切不可帶著“初生牛犢”的傲慢與狂放。此外，急于求成的、好高騖遠的生成取向及其結果，往往不利于個人或社會的幸福，亦將有損于前期的積淀。有關部門應致力于培育人們對“積淀與生成及其聯結之本質”的正確認識，推動構建既促成積淀、又促進生成的教育生態。積淀與生成，在教育中本應更多地體現出相得益彰、互促共融的統一面，而非彼此背反、相互拒斥的對立面。大道至簡即包含了這層意蘊：生成的“至簡大道”，是在經歷了積淀過程里的揚棄與返璞歸真之后，實現的集成與透辟。這不是說重要規律都很簡單，而是說人們在持久的積淀與深刻的領悟之后，突然就通透了，對于規律的認知和總結，就可以變得非常的靈動和簡約。所謂“圣人之道，百姓日用而不自知”，其實就是教育的點撥與生成功效。我們強調教育的跟蹤和評價，是為了確保生成之物，是實實在在的人才培養或科學研究的積極成果，而不是癟谷，不是新瓶里的舊酒，更不是鬧哄哄的失卻了真意的粉飾或矯揉造作。

優化教育跟蹤辦法與教育評價體系，充分發揮教育在積淀與生成聯結中的功效，最主要應從以下兩方面著力。第一，匡正教育評價的價值取向，堅持把樹立科學的價值導向作為教育評價改革的基本遵循。2020年中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》指出：教育評價事關教育發展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向[23]。用好評價指揮棒，確立科學的價值導向，最根本的是要重視教育的人文精神與德行追求，正視教育過程“道不遠人”的倫理呼喚，用辯證的眼光、包容的思想與開明的態度對待新生事物，在及時發現與合理肯定新生事物之優項強項的同時，能夠理性地、審慎地、深入地對其進行刊謬補缺。第二，建立現代教育評價治理制度，重構教育評價的內容及指標體系。新時期的教育評價內容及指標體系，應是立體的、過程性的、多元綜合的，它既要能檢驗往昔積淀、賡續傳統根脈，又要能融入時代底色、激發明日生成。變革教育評價治理制度，則應有效規避目標上合格性評價與選拔性評價的結構失調、內容上整體評價與要素評價互不交融、技術方法上定性評價與定量評價交錯纏繞的困境誤區[24]；對于受教育者或科研工作者，當從制度層面入手，充分給予其試錯的機會、成長的時間、信任的氛圍、發展的可能性，對于非常努力者的失敗要給予足夠的寬容，對于投機鉆營者的自私應予以嚴厲的制裁。用好教育改革與發展的“評價指揮棒”和“跟蹤傳感器”，對教育活動或現象進行精準的價值判斷，才可能耕好傳統之良田以生成物華天寶，筑牢積淀之地基以迎來蔚然大觀。