“雙線組元”背景下略讀課文教學實踐探索

文|楊 靜

統編本教材自三年級上冊開始編排略讀課文，以精讀、略讀和課外閱讀“三位一體”，這樣的編排符合學生的認知規律，同時充分體現由扶到放、由課內到課外的設計原則。其中，略讀課文一般安排在精讀課文之后，這就要求教師要區別于精讀課文的教學，正確認識略讀課文的教學價值。但在實際教學中卻存在著“略讀課文精教精講”和“略讀課文隨意忽略”兩種極端情況，這就失去了略讀課文在統編本教材中的價值。

略讀課文是對單元主題的拓展延伸，是學生對單元語文要素的實踐運用，更是精讀課文與課外閱讀的支架，所以教師要充分認識略讀課文的教學價值，明確略讀課文的教學原則，掌握略讀課文的教學策略，如此才能真正提高略讀課文教學的實效。

一、認識課文編排特點，把握略讀定位

課標明確指出略讀課文教學的要求：“學會運用多種閱讀方法，加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽?！甭宰x課文教學要避免“過精”或“過略”的問題，首先就需要教師正確認識略讀課文的編排特點，明確其教學價值。

1.整套凸顯“比重”概念

筆者對現行統編本教材三至六年級的略讀課文進行細致梳理發現：三年級共有略讀課文14 篇，四年級共有略讀課文14 篇，五年級共有略讀課文13 篇，六年級共有略讀課文15 篇，共占八冊教材篇目的27%。由此可見，略讀課文在統編本教材中占有不小的比例，體現了編者對略讀課文的重視。

以六年級教材為例，上冊由八個單元組成，第一、二、四、六、七、八為常規的閱讀教學單元，第三單元是“有目的地閱讀”策略教學單元，第五單元為習作教學單元。全冊共有28 篇課文，其中略讀課文有10 篇，占該冊教材篇數的36%。下冊由六個單元組成，第一、二、四、五為常規的閱讀教學單元，第三單元為習作教學單元，第六單元為綜合性學習單元。全冊共有17 篇課文，其中略讀課文有5 篇，占該冊教材篇數的29%。具體分布情況如下頁表1。

表1

2.整冊體現“單元”意識

統編本教材從三年級開始，每單元大致由單元導語、精讀課文、略讀課文、口語交際、習作、語文園地等內容組成，單元內部的各內容之間是相互勾連的，具有緊密的聯系，是一個完整的有機整體。如六年級上冊第六單元具體編排如下頁表2。

表2

仔細研讀表格內容，我們發現：單元教材的編排先明確本單元的人文主題和語文要素內容，以便教師和學生明確單元學習目標；精讀課文后的思考題重點指向學生語文能力的培養、訓練和提升，需要在教學精讀課文時重點指導學生邊讀邊體會作者講了哪幾個方面的內容，邊讀邊理解作者的結論是如何一步步得出的；略讀課文前的“學習提示”是在教學了本單元語文能力后進一步進行訓練提升，“說說老人是在什么樣的條件下創造奇跡的”“你對腳下的土地有了什么新的感受”都體現了這一設計原則；語文園地中通過語段訓練“說說下面這段話表達了怎樣的觀點”亦是對本單元要素的再學習、再訓練。

以這一單元為例，我們發現統編本教材的單元內部是一個嚴密的層層遞進、螺旋式上升的編排結構，體現了由教到學、由學到用的學習進階，這是一個縝密的邏輯結構，這就要求教師要切實認真研究“單元”，時刻有“單元”的教學意識。

3.整篇注重“運用”價值

略讀課文和精讀課文的要求有所不同，它指向“粗知文章大意”的教學目標。其呈現方式也有所不同，不安排寫字，不設課后習題，而是在文前安排“學習提示”。略讀課文承擔的一個重要功能就是遷移運用從精讀課文中學到的方法，所以其倡導學生根據學習提示自主進行閱讀，遷移方法，靈活應用，以學生的“運用”為主，教師的“引導”為輔。

如六年級下冊《藏戲》所在單元精讀課文安排了《北京的春節》《臘八粥》，學生在學習這兩篇課文后，就能掌握根據文章篇幅的長短判斷作者詳寫了什么，略寫了什么?！侗本┑拇汗潯肥亲プ≈匾娜兆?，重點寫出最具特色的一兩個民俗活動，給人印象頗深?！杜D八粥》中對八兒等粥時的語言、神態、動作等細節進行了細膩描寫，十分詳盡。這是學生已有的認知，在這樣的基礎上教學《藏戲》，就是要學生運用學過的知識與方法，完善學生的知識結構體系，提升其閱讀能力。

二、領會略讀教學原則，轉變教學觀念

在認識了統編本教材的編排特點，明晰了略讀課文教學價值的基礎上，教師就要深入思考略讀課文教學的原則，從教學目標、教學過程、教學指導等多方面轉變觀念，提高略讀課文教學設計的科學性、合理性。

1.教學目標少而精，聚焦“教什么”

作為單元內精讀課文的補充，略讀課文有其自身的職責與擔當。它是學生閱讀內容的拓寬，是閱讀能力實踐的載體，是單元主題深化理解的媒介。但一般而言，略讀課文教學通常安排一課時，這就要求教師更要有所取舍：“取”的是文本的核心教學價值，“舍”的是細枝末節的理解品讀；“取”的是學習方法的實踐運用，“舍”的是逐字逐句的分析講解；“取”的是學生語言建構能力的提升，“舍”的是大量非必要的知識練習。只有真正從觀念上認識了略讀教學，才能對“教什么”心中有定位。

2.教學過程放而舍，突破“怎么教”

統編本教材中的選文大都具有深刻豐富的內涵，即使是略讀課文，值得深究挖掘的地方一樣很多。如黎巴嫩作家紀伯倫的《花之歌》，語言清麗，想象奇特；王愿堅的《燈光》場面刻畫細膩；楊旭的《金色的魚鉤》主旨深遠，細節到位……這些略讀課文有著豐富的教學價值，但既然作為“略讀”，就要發揮略讀的功效，這就要求教師圍繞單元教學目標，清晰、簡約地教，踐行“簡簡單單教語文”的思想，充分體現教材編排的初衷。

3.教學指導妙而活，關注“怎么學”

略讀課文教學要“精”，要“簡”，要“放”，但也要“扶”，要“幫”，要“引”。教師要“扶”的是聚焦課文的語文學習要素，深入揣摩教學內容，扶住學生學習的方法和策略；要“幫”的是在理解學習單篇略讀課文時，準確把握學生的難點，幫助學生突破難點；要“引”的是帶領學生從精讀向略讀過渡，更要引導學生向課外閱讀過渡。只有教師把大氣力、重筆墨用對了地方，才能有效展開略讀課文的教學，發揮其最大的教學價值。

三、掌握略讀教學策略，發揮獨特功能

基于對統編本教材編排的認識，對略讀課文教學的原則把握，教師就要秉承略讀課文教學的理念，緊扣核心內容，在略讀課文“略”教的背景下，實現“精”讀、“精”學、“精”練。

1.把握重點，在略“教”下適切“精”讀

教師在教學略讀課文時，要從學生已有認知出發，著力貼近學生能力生長的“點”，設計撬動學生學習的活動，推動學生的認知發展。例如《青山不老》一文中，對于為什么以“青山不老”為題是教學的重點，也是學習的難點。教學中，筆者先讓學生展開有目的的閱讀，分享文中描寫“青山”的語句，再追讀文中三處寫到“老人會老”的語句，在此處質疑：讀到這兒，你還覺得這青山僅僅是眼前看到的這座山、這條嶺嗎？進而撬動學生豐富的思考，以此突破難點。在學生廣泛交流后，帶領學生發現我們就是這樣一步一步讀出作者的觀點的，而作者也正是這樣一點一滴表達自己的觀點的。

●六年級《青山不老》教學片段

學生質疑：為什么說青山不老？

（師出示：想想課文為什么以“青山不老”為題。說說你們的閱讀方案。）

找 描寫“青山”“不老”的句子。想 為什么以“青山不老”為題？分享 交流閱讀收獲。

（學生交流文中三處描寫“青山”的句子，談感受。）

師：所以作者在采訪完老人之后，他不由得發出感悟：“青山是不會老的?！弊x到這兒，你還覺得這青山僅僅是眼前看到的這座山、這條嶺嗎？

師：人的生命總是有限的，生命的時長是個定數。你看——

師：81 歲的老人知道——（出示課件，生讀。）

師：即便如此，他——（出示課件，生讀。）

師：作者梁衡是一個旁觀者，他也知道——（出示課件，生讀。）

師：那作者為什么說這位普通老人讓他覺得青山是不會老的，這又是為什么呢？請大家再次回讀，結合文章中的信息，進行自己的判斷，提煉自己的觀點。

……

師：這都是我們根據關鍵句讀出的觀點，和梁衡原作的觀點一致嗎？（出示課件）

師：原來，通過抓文中的關鍵句，仔細思考，我們就能把握作者的觀點。

……

2.體悟辨析，在略“教”下多維“精”學

語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。這就意味著在略讀課文的教學中，學習語言、品味語言仍是教學不變的任務。但略讀課文的學習并不是自由讀讀課文，自由談談感想就可以了事，這更要求教師要設計有價值的教學活動，幫助學生突破難點，習得語言。

如六年級下冊《藏戲》一課，學生在初讀文本并理解文章圍繞藏戲寫了藏戲的由來、特色、傳授后，從篇幅上很容易誤以為作者馬晨明詳寫的是“來歷”和“特色”，在根據學生現有的學情基礎上，教師預設學生會走進這樣的誤區，那該如何解決呢？

●《藏戲》教學片段

師：同學們，剛剛我們邊讀邊交流，讀出了藏戲的特色，也讀出了作者是如何把特色寫詳細的。那大家有困惑的“藏戲來歷”部分到底是詳寫還是略寫呢？（出示）

學習任務：自讀傳奇故事，試著抓住起因、經過、結果，借助文中關鍵詞，用一句話概括唐東杰布的故事。

生：唐東杰布因雅魯藏布江上沒有一座橋發誓架橋，于是組建藏戲班子勸人行善，最后留下58座鐵索橋。

師：同學們，唐東杰布的傳奇故事一定是百姓們口耳相傳、人人皆知的。對于這個傳奇故事，你知道了主要內容，你還想知道什么？利用咱們學過提問的策略，再來讀讀第4～7 自然段，至少列出2個問題。

生：唐東杰布想架橋前引來一陣哄堂大笑，他是怎么想的，怎么做的？

生：唐東杰布是怎樣組建第一個戲班子的，中間遇到了哪些困難？

生：他的藏戲班子演繹了哪些故事和傳說，大家會愿意出錢出力，共同協助嗎？

……

師：架橋前老百姓被江水吞噬的險惡場景，作者寫了嗎？和七兄妹是怎么認識的，作者寫了嗎？籌建戲班后，演了哪些故事和傳說作者寫了嗎？58 座橋，一座又一座橋是怎樣架起來的，作者寫了嗎？……

師：作為一個故事，這么多的內容，作者馬晨明都沒有寫，我們五年級曾學過《牛郎織女》《獵人海力布》，民間故事中，作者分明還會詳細寫主人公的語言、動作、神態、外貌，在這兒，馬晨明寫了嗎？

生：沒寫。

師：那作者馬晨明為什么沒寫呢？自己想一想，把你的思考在四人小組內分享，完善你的想法。

……

對于藏戲來歷部分究竟是詳還是略，確實為本課教學的難點，但是課例中，教者通過設計抓起因、經過、結果概括故事，以提問策略探究留白，小組討論為何不寫這些環節推動學生的學習。課堂上，學生分別抓住課題辨析寫作目的決定了寫作內容，抓住詳寫的藏戲特色部分，反觀來歷部分是略寫的，更從作者寫完唐東杰布的故事進而引出他的面具，自然過渡到詳寫部分等多個角度探究，使學生水到渠成地明白了這一部分是略寫。這一活動遴選出了最核心的教學內容，讓學生集中精力進行實踐，在“略”教下，通過活動達成了多維度的“精”學。

3.滲透訓練，在略“教”下合理“精”練

統編本教材非常注重編排內容的序列化、體系化，略讀課文不僅要放在完整的單元體系內，更要放在完整的一冊教材內、一套教材內，教師要有統整的眼光設計教學。溫儒敏教授曾提出統編本教材的語文策略單元并不是在哪一個單元內的策略，而是要在整個語文學習中進行運用、訓練。

●《藏戲》教學片段

師：作者馬晨明在文章開篇就連發三問：世界上還有幾個劇種是戴著面具演出的呢？世界上還有幾個劇種在演出時是沒有舞臺的呢？世界上還有幾個劇種一部戲可以演出三五天還沒有結束的呢？

師：作者馬晨明真的是在問嗎？

……

師：這樣開篇一連三問，先聲奪人，明明是三個問句，可我們分明讀出了藏戲的特點——戴著面具、沒有舞臺、演出時間長。除了開頭這三問，哪些地方也寫了藏戲的這些藝術特色呢？（出示）

學習任務：請同學們第一次速讀課文，找一找文章哪兒也寫了這些藝術特色。

師：第一次速讀，我們發現第1～3 自然段、第8～17 自然段都寫了藏戲的藝術特色。那課文圍繞藏戲，還寫了哪些內容呢？請同學們第二次速讀，嘗試提煉關鍵詞來概括。

師：通過前后兩次速讀，我們知道了作者圍繞藏戲主要寫了由來、特色、傳授，其中，藏戲有這樣的藝術特色——戴著面具、沒有舞臺、演出時間長。

……

●《青山不老》教學片段

（有目的地進行閱讀，完成任務一。）

師：這位老人創造了怎樣的奇跡？

師：老人是在什么樣的條件下創造奇跡的？

師：咱們第三單元已經學過了有目的地閱讀，你會怎樣根據這個任務進行閱讀？說說你的閱讀方案。

（師生交流）

速讀 找奇跡，找寫創造奇跡條件的段落。細讀 邊細讀邊思考老人是在什么條件下創造的。分享 交流閱讀收獲。

由以上兩個課例可以發現，在略讀課文教學中，筆者設計了“速讀”，設計了“提問策略”，設計了“有目的地閱讀”，這是統編本教材閱讀策略的再學習、再訓練。這樣的“練”是練習閱讀策略，是訓練閱讀能力。略讀課文的教學就要運用常規化的方式訓練所學策略，雖“略”教，但“精”練。

綜上所述，筆者從統編本教材的編寫特點及略讀課文的教學價值出發，結合六年級教材分析教學設計原則，以《青山不老》《藏戲》為例淺談教學策略。只有準確把握了略讀課文的教學目標和內容，運用適切的教學內容、適當的教學方式，才能將更豐厚的、更精細的學習還給學生，讓學生在扎扎實實的略讀課文學習中，螺旋式提升語文能力，豐富語文學習體驗。