指向兒童素養發展的語文學習設計

文|張 帥

學生的語言發展與其所處的認知階段有直接關系。這就促使我們的教學要順應學生發展規律，發揮語文最重要的價值——對人的發展的價值。基于學生素養發展的語文教學，應以學生的視角進入課堂觀察、理解、體驗、創造，將語文學習恢復到鮮活的狀態，與學生的生命、生活息息相關，使學生在學習中呈現出生長的生命樣態。

因此，教學中充分尊重與挖掘學生原生態的需求，設計并開展契合學生生活本質的活動，采用學生喜愛的方式展開教學，激發其本真、質樸的詩性智慧，引領其沉浸在主動、自覺的學習中探索和創造，樂于更自由、更靈動的表達，既符合語文學習的內在邏輯，又富有童心童味，在自我意識以及理性精神發展的基礎上獲得語文素養的落實與學生學科思維的生長。

一、創設真實的情境，讓學習真實發生

語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。對學習內容結構的認知和對學習方法的反思構成學生思維的發展，而思維的發展以言語實踐、深度體驗為基礎。

教師必須認識到語文單元要素是語文能力和核心素養的媒介和手段，而不是語文學習的最終目標。語文要素轉化為能力，需要學生全身心沉浸在學習過程中，需要真實的生活情境或模擬真實生活的語境，只有讓語文教學和學生生活建立聯系，將語文知識去符號化、去標簽化，才能幫助學生形成能力、提高素養。

美國著作《學生的一百種語言》中指出：“孩子有一百種語言，一百雙手，一百個想法，一百種思考、游戲、說話的方式，一百種傾聽、驚奇、愛的方式，一百種歌唱與了解的喜悅。”學生的世界是一個活生生的形象世界，真實而具體的生活世界，充滿著奇思妙想的夢想世界。

學生在學習中呈現出靈性、智慧和人性之美，并喜歡以童話、詩歌、故事、傳說、表演、游戲、音樂、繪畫等童性形式進行自我表達。語文童性課堂尊重學生本性的需求，營造自由的、愉快的、開放的課堂情境，讓學生在語文教學中渾然不覺、興趣盎然，沉浸在主動學習之中。

如《搭船的鳥》是三年級上冊習作單元的一篇精讀課文，描寫了一只漂亮可愛的翠鳥。而對翠鳥外形的描寫，怎么讓學生感受到作者的描述恰當、細致呢？

1.感受從整體到局部的觀察順序

師：聽著作者的描繪，作者簡直變成了一個畫家，通過畫筆，把這只翠鳥給我們畫出來了。想象一下，我們也做這個小畫家，手中正拿著畫筆，讓我們一起來畫畫這只美麗的小鳥。首先畫的是——

生：羽毛，羽毛是翠綠的。

師：然后呢？

生：翅膀。

師：翅膀都畫成藍色，好嗎？

生：不行，翅膀不全是藍色。

生：翅膀只帶著一些藍色。

師：瞧，作者看得多仔細。這翠綠中摻雜著些許藍色，比鸚鵡還漂亮。最后畫上——

生：紅色的長嘴。

師：你們覺得這翠鳥怎么樣？請你讀。

（生讀）

師：同學們不僅是小畫家，還是朗讀家呢！被你們一讀，這只鳥就活靈活現了。齊讀。

（生齊讀）

師：作者不經意的一瞥，觀察起這只翠鳥，他是怎樣介紹的讓我們這么喜歡呢？

生：作者先整體說翠鳥是彩色的，接著寫羽毛、翅膀和長嘴。

師：是呀，你很會發現，作者按一定順序介紹就清楚明了了。

2.感受抓住主要特點描寫

師：有人意猶未盡呢！想不想繼續畫？來，我們繼續畫——

師：你想畫什么？能不能學著作者來說一說？

生：它的眼睛烏黑烏黑的。

生：嫩黃色的胸脯上帶著一些橙紅色，比那會唱歌的黃鸝還要漂亮。

生：還有一雙紅色的爪子。

師：你們不僅會畫，還會說。可是，老師有個疑問，為什么作者沒有把這些全寫出來呢？而只寫了羽毛、翅膀和紅嘴？

生：作者覺得只寫這幾部分就一定很漂亮了。

生：翠鳥在船上，作者在船艙，一眼看上去，就直接看到這幾種顏色。

生：我來補充，翠鳥本身很漂亮，可是眼睛、爪子跟別的鳥一樣，不用寫，只要寫最特別的地方。

師：是呀，寫最好看的地方就是抓住主要特點。作者在寫這只翠鳥的時候，先整體說是彩色的，再按照一定的順序寫，寫的時候把主要的特征寫出來，就把這只美麗的翠鳥活靈活現地呈現在我們眼前了。

師：這樣的小鳥你喜歡嗎？齊讀第2 自然段。

片段中，教師創設“一起做小畫家畫翠鳥”這一貼近學生生活的情境，一下子拉近了學生與翠鳥的距離。在“畫翠鳥”這一情境中，學生跟著作者一起觀察、描寫、感受對翠鳥的喜愛。這一學習活動瞬間讓學生將親身經歷與文本語境建立起聯系，讓學生的感受和作者的感受交融，讓他們發現讀課文實際上是在讀自己。在親歷閱讀、思考、表達的過程中，學生真正經歷細致的觀察，從而真正理解細致觀察，主動地感受語言的力量。

又如一年級下冊第七單元口語交際的主題是“一起做游戲”，目標要求為學生介紹一個游戲，把游戲的玩法說清楚，并能積極主動地邀請小伙伴一起做游戲，感受游戲的快樂。教師改變以往“讓學生說”的思路為“學生主動說”，設計了“舉辦游戲嘉年華”活動，活動分為四個板塊（見圖1）。

圖1

“參加游戲嘉年華”這一活動將學生帶入游戲情境，打破單純的獨白式講解游戲規則的做法，使學生產生對話的需要，“一邊說，一邊做動作，這樣別人更容易聽懂”，引導學生在游戲中初步學會介紹游戲玩法，在大膽說的基礎上，指導學生在交際互動中“說清楚，說明白”。學生在探索游戲中，既不知不覺達成學習目標，又在游戲中感受到了快樂。

教材文本中的故事情境還可以通過想象獲得真切的體驗。對想象的描述，能使文本語言更豐富，情感更強烈，角色形象也更豐滿。又如二年級下冊《我是一只小蟲子》中的提問：“作為小蟲子，你還會遇到哪些危險？你想做一只小蟲子嗎？為什么？”教師利用文本的留白，啟發學生通過想象進入童話情景，其實質是揣摩人物的內心世界，再次深入體驗角色的內心起伏。想象時，教師還要引導學生關注創造性內容要與情節的發展適切，與角色賦予的內涵適切，以及語言表達的適切，這樣才能提升學生對文本理解的深度和廣度。

二、設計挑戰任務，讓思維產生碰撞

學生思維的發展一方面來自于對學習內容結構的認知，另一方面來源于對學習方法的反思，而思維的發展要以言語實踐和深度體驗為基礎。可是，程式化的學習方式使得學生參與度低下，而具有童趣性、挑戰性的學習任務會讓學生產生新鮮感，浸潤其中。

客觀活動是個體構建知識結構的源泉，而且因為真實的學習任務有利于激發學習者的學習主動性。學習活動中真實學習任務的設計會促進學生積極主動思考，讓學生自覺探索、參與學習全過程，真正實現以學生為主體。多設計童謠、兒歌、游戲、表演等富有童趣的學習活動，可以激發起學生積極參與的熱情，在挑戰性學習任務中獲得語言和思維的共生共長。

如三年級下冊《蜜蜂》一課的活動設計“請你做法布爾，召開一場實驗發布會”。學生在“發布會”任務要求下，首先與語文園地的實驗步驟記錄表相勾連，初讀課文，理清“實驗目的—實驗過程—實驗結論”，在閱讀中明確實驗過程的幾個步驟，將連續性文本讀成非連續性文本的實驗步驟記錄表。接著，對照記錄表有根據、有條理地表達整個實驗過程，進而感受人物積極探究的科學精神和實事求是的科學態度，這個過程實現了將非連續性文本向連續性文本的轉化。教學中，立足文本獨特的表達，重構豐富的學習活動設計，將文本與單元習作進行有效勾連，不僅促進學生在課堂上的思維發展，同時將課內閱讀延伸到課外閱讀之中。

又如四年級上冊《西門豹治鄴》承擔著簡要復述的培養任務，以“歷史人物故事展演”為任務，學生在“做小導演”“做小編劇”“做影評人”等學習活動中，通過“演一演西門豹”“讀讀說說西門豹”“我整理的中華俊杰榜”三個活動，抓住表現主人公言行的句子去反復閱讀感知、朗讀感悟、表演體會。通過自讀自悟、創作表演、小組交流理解文章的主要內容，體會主人公言行中的智慧。學生在整理“中華俊杰榜”的過程中，進一步走近更多歷史人物，在追尋這些名人的過程中，也從中學習他們不平凡的品質，從他們身上獲得知識，得到啟迪。

教師要改變以往“初讀課文—梳理文脈—精讀感知”的教學活動，設計學生喜聞樂見的學習活動，在這樣積極的語用體驗場中，讓學生主動將語言內容和語言形式的學習統一起來，認識到它們對自身生命的價值，建立起內部的意義聯結，創造出感性與理性共舞、語言與智慧共生的美好場景。而這樣一段學習經歷必然對后面的學習產生啟發，使新的意義聯結得以形成，于是“知識結構”和“方法結構”就統一在“過程結構”中了，課堂便呈現出結構式螺旋遞進的外顯形態。

學生主動挑戰教師提出的任務、探索成功的方法，“在問題動機的驅動下圍繞任務有效利用學習資源，相互協作、主動探索，從而進行有效的學習實踐”。學生在積極的、開放的、動態的學習模式下投入、分解任務，主動將語言內容和語言形式的學習統一，建立起內部的意義聯結，才會創造出感性與理性共舞、語言與智慧共生的美好場景。

三、組織適切點撥，讓知識自主建構

學習一旦成為主動的內在需要，學生將更自主地投入到學習之中；當學習最終服務于學生的生活實踐，學生會有前所未有的成就感，這種體驗會讓學習更具有持續的動力。

如二年級下冊《青蛙賣泥塘》第二課時教學中，學生自主表演“老牛和青蛙”的部分，在反饋點評中，引導學生聚焦“青蛙怎么賣，老牛怎么買”，發現老牛來買泥塘先夸贊好的地方，再提出意見，青蛙根據意見改造。接著，可以出示野鴨的意見，引導學生思考“小動物提出的意見能不能交換”，發現每個意見都是根據小動物不同的生活習性提出的，形成青蛙賣泥塘的脈絡結構。接下來，小鳥、蝴蝶、小兔、小猴、小狐貍也來了，他們又是為什么不想買呢？青蛙又是怎么想的、怎么做的？學生在故事脈絡支架的幫助下，對文本想象補白，感受青蛙對泥塘做出的改造。

學生在文本情境下，真實經歷、體驗角色的生活，才會理解、總結、提煉，自主建構故事的模型。教師有目的地搭建支架進行組織和點撥、回應和反饋形成一種網狀互動，從而不斷激發和創造學生的心理需求，促進學生的思維發展。

搭建學習支架，目的是引導學生將隱形思維、學習方式外顯，引導其組織語言、表達語言。因此，要體現言語實踐的訓練梯度，基于學生思維生長的空間進階設計、層級遞升。學習任務單、思維導圖、圖文表格、視頻等簡潔直觀的呈現方式，既聚焦核心問題，又為學生思維發展搭建層層鋪墊、聯結、延伸、整合的學習支架。

語文課程培養學生的閱讀能力固然重要，可是在真實的情境中體驗，在任務驅動下探索，在搭建的支架中自主建構知識，學生才能在課堂中收獲成長。統編本教材“雙線組元”的單元設置，使人文性與工具性形成學生閱讀素養的兩扇有力的翅膀，終極目標不只是具備語文能力，而是通過“雙線組元”結構下的“三位一體”閱讀教學，擴大閱讀視野、加深閱讀興趣，由課內走向課外廣泛的閱讀天地，與思想家、文學家對話，傳承中華優秀傳統文化，領略世界文化的天光云影，積淀學科素養。而語文核心素養的四大領域“語言的建構與運用、思維的發展與提升、審美的鑒賞與創造、文化的傳承與理解”是不可分割的整體，必然要在言語實踐活動中進行，才能產生深層次的理解，迸發出靈動思維。這就需要教師具備兩種意識：一是尊重意識，充分尊重與挖掘學生原生態的需求，以學生的立場，換位思考學生在閱讀中存在的困難。二是思維意識，轉變教師的思維方式，由淺層思維教學轉變為具有復雜性思維的教學，采用學生喜愛的方式展開教學，激發其本真、質樸的詩性智慧，引領其沉浸在主動、自覺的學習中探索和創造，樂于更自由、更靈動地表達，既符合語文學習的內在邏輯，又富有童心童味，不斷超越，在自我意識以及理性精神發展的基礎上獲得語文素養的落實與學生學科思維的生長。