認(rèn)識論視域下單元整體教學(xué)設(shè)計的“大講究”

文|戚微琪

支玉恒經(jīng)典課堂與講座視頻

一、辯證唯物主義認(rèn)識論中，單元整體教學(xué)設(shè)計的價值

辯證唯物主義認(rèn)識論的形成經(jīng)歷了漫長的歲月，作為哲學(xué)的重要組成部分，它突破了傳統(tǒng)的二元認(rèn)識論的認(rèn)知，堅持從物質(zhì)到意識的認(rèn)識路線，認(rèn)為世界是客觀存在的，強調(diào)認(rèn)識是人對客觀存在的反映，世界是可以認(rèn)識的。與此同時，辯證唯物主義的認(rèn)識論把實踐作為認(rèn)識的基礎(chǔ)，強調(diào)實踐的重要意義。

將統(tǒng)編本教材的每個單元進行整體教學(xué)設(shè)計，符合統(tǒng)編本教材的內(nèi)隱邏輯要求，同時也是執(zhí)教者和學(xué)習(xí)者一次全新認(rèn)識的成果：通過對客觀存在的文本進行正確認(rèn)識，發(fā)揮執(zhí)教者的主觀能動性，讓學(xué)習(xí)者在“語言游戲”中獲得語言意義、技能，并建構(gòu)自己的語言體系，使得知識在實踐中獲得意義。如此看來，單元整體教學(xué)設(shè)計需體現(xiàn)整體性和實踐性。

1.整體性

任何一個事物都是一個整體，任何一個文本是一個整體，由一個個文本和助學(xué)材料組成的單元，也是一個整體。每個單元包含了很多要素：文章（文本）、課后習(xí)題、閱讀鏈接、語文園地、習(xí)作（助學(xué)材料）等，這些要素按照一定的內(nèi)隱關(guān)系聯(lián)系起來構(gòu)成了一個整體。那么，我們的單元整體教學(xué)設(shè)計就需要整合考慮這中間的內(nèi)隱關(guān)系，在此基礎(chǔ)上進行教學(xué)資源的選擇和安排。

把一個文本看成整體，那么語法、表達、情感等都是部分。把一個單元看成整體，單元里包含的各個要素成了部分。要進行單元整體教學(xué)設(shè)計，還需要處理好“整體”與“部分”之間的關(guān)系。我們對某個知識的掌握，絕不是單一的，而是在由許多知識組成的整體關(guān)系中習(xí)得的。比如要學(xué)會細(xì)節(jié)描寫，單靠一篇《麻雀》就能習(xí)得的學(xué)生肯定不多，要想盡可能地掌握這個知識，需要前期執(zhí)教者的熏陶，利用該單元文本和其他助學(xué)系統(tǒng)的聯(lián)合教學(xué)才能讓大部分學(xué)生掌握該知識?！皩W(xué)習(xí)并不是把以往無意義的事情任意地聯(lián)結(jié)在一起，相反，知覺重組或認(rèn)知重組注重的是要認(rèn)清事物的內(nèi)在聯(lián)系、結(jié)構(gòu)和性質(zhì)?！彼?，我們在進行單元整體教學(xué)設(shè)計的時候，需要從單元組成要素的內(nèi)在規(guī)律認(rèn)識它們的整體性和聯(lián)系性，從而才能觸發(fā)學(xué)生新經(jīng)驗的誕生。

2.實踐性

“知識從哪里來？”這是中外認(rèn)識論長久以來一直爭論的問題。柏拉圖認(rèn)為，知識是天賦的觀念，靈魂里固有的。亞里士多德則認(rèn)為理性思考可以徹底認(rèn)知知識。笛卡爾作為唯理論的第一個代表，提出了“我思故我在”，把思維看成是宇宙最基礎(chǔ)的東西。但這些觀點都忽視了實踐對于認(rèn)識的作用。直到實用主義認(rèn)識論的代表人物杜威出現(xiàn)，認(rèn)識的實踐性才真正被世人關(guān)注。杜威提出，知識的作用是要使一個經(jīng)驗?zāi)茏杂傻赜糜谄渌?jīng)驗，也就是說，知識的生命力在于運用，也就是實踐。

單元整體教學(xué)設(shè)計本身就具有實踐性。實踐的主客體因?qū)嵺`的目的而發(fā)生變化：實踐的目的是為了讓學(xué)習(xí)者更好地把握知識，那么實踐的主體是執(zhí)教者，客體就是教材內(nèi)容和學(xué)習(xí)者；實踐的目的是為了獲得知識，那么實踐的主體是學(xué)習(xí)者，客體就是教材內(nèi)容和執(zhí)教者。 馬克思說：“語言是一種實踐的、既為別人存在，因而也為我自身而存在的、現(xiàn)實的意識?！彼?，語言實踐的終極目標(biāo)是實現(xiàn)人充分自由地發(fā)展，這與我們要培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”是相一致的。單元整體教學(xué)設(shè)計通過執(zhí)教者和受教者的實踐，建構(gòu)一個趨于完善的知識系統(tǒng)，從而進入下一個系統(tǒng)循環(huán)。

二、辯證唯物主義認(rèn)識論下，單元整體教學(xué)設(shè)計的“知行合一”

“知行合一”是我國明朝思想家王守仁提出來的，即認(rèn)識事物的道理和實行其實是分不開的，也就是認(rèn)識和實踐不可分割。究竟是先“知”后“行”，還是先“行”后“知”，后人的見解也各不相同。朱熹和陸九淵主張“知先行后”，而王守仁則認(rèn)為“知中有行，行中有知”，二者是同一個“功夫”。筆者看來，二者之間不能用簡單的先后關(guān)系來表述，如果深究，就會誤入到底是“雞生蛋”還是“蛋生雞”的窠臼。在單元整體教學(xué)設(shè)計中，我們要實現(xiàn)“知行合一”，就需要站在辯證唯物主義的立場，去正確地認(rèn)識教材的客觀存在，并發(fā)揮執(zhí)教者的主觀能動性，讓學(xué)生在言語實踐中實現(xiàn)知識的自我構(gòu)建，并將三者融合，實現(xiàn)“知行合一”。

1.正確認(rèn)識教材中的“客觀存在”

要進行單元整體教學(xué)設(shè)計，最基本的工作就是正確認(rèn)識客觀存在——教材。對于執(zhí)教者而言，教學(xué)設(shè)計的第一步也是認(rèn)識教材。以往我們談“解讀教材”，其實“解讀”就帶有個人的主觀能動性，而這里我們談的是教材中客觀存在的各種邏輯關(guān)系，不摻和執(zhí)教者的個人解讀。

（1）“雙線組元”：單元安排的匠心。

統(tǒng)編本教材每個單元都安排了單元主題和單元語文要素（雙線），其中要素中包括閱讀和習(xí)作兩個方面。一、二年級的教材中沒有出現(xiàn)篇章頁，但是在教參上有明確的要求，需要執(zhí)教者熟知；三至六年級每單元的主題和語文要素直接以篇章頁的形式出現(xiàn)，需要執(zhí)教者和受教者都心中有數(shù)?！半p線”的安排將零散的文本進行了“聚焦”，將零碎的語文素養(yǎng)進行了“整合”，使整個單元的主題、語文要素、文本、助學(xué)系統(tǒng)等成為了一個有緊密聯(lián)系的整體。

（2）“學(xué)習(xí)進階”：不同學(xué)段的觀照。

從橫向來看，統(tǒng)編本教材形成了以“雙線組元”為整體的一個個單元，這是顯性的；從縱向來看，教材形成了一個個以“語文要素”進階達成的整體，這是隱性的。如表1 是以“觀察”這個語文要素為例。

表1

縱觀“觀察”這一語文要素，三年級上冊的要求是需要學(xué)生知道什么是觀察，如何觀察；三年級下冊要求通過觀察發(fā)現(xiàn)事物的變化，那就需要連續(xù)觀察；四年級上冊的要求是要發(fā)現(xiàn)連續(xù)細(xì)致觀察后所帶來的驚喜，強調(diào)觀察的連續(xù)和細(xì)致。當(dāng)然，“觀察”這一要素不僅只需要在這三個單元中落實，在三年級上冊第五單元之前和四年級上冊第三單元之后，觀察都在進行，只是這三個單元成了“觀察”這一要素真正被學(xué)生理解和掌握的重點單元。相對來說，這個語文要素主要出現(xiàn)在中年級，那么對于沒有出現(xiàn)的低年級和高年級我們又該做些什么呢？是否要進行填補，我想這是今后需要研討的方向。

（3）“特殊單元”：學(xué)習(xí)能力的修煉。

統(tǒng)編本教材的策略單元和習(xí)作單元，是指向?qū)W習(xí)能力的特殊單元，每個單元都有專屬的“特色”。以策略單元為例，三年級上冊的“預(yù)測”、四年級上冊的“提問”、五年級上冊的“速讀”、六年級上冊的“根據(jù)閱讀目的，選用閱讀方法”，每個單元都是針對閱讀策略進行的學(xué)習(xí)。每個策略的掌握不僅僅為了實現(xiàn)語文教學(xué)的工具性，而且還為了讓學(xué)生運用該策略去研讀文本、理解文本，建構(gòu)自己的知識體系，實現(xiàn)人文性和工具性的統(tǒng)一。如果單把策略單元看成是一種閱讀工具，那是一種對策略單元的誤解。

（4）“助學(xué)材料”：語素達成的保障。

整個教材中除了文本，其他的內(nèi)容都可以稱為“助學(xué)材料”。課前的篇章頁，課內(nèi)的旁批、習(xí)題，課后的閱讀鏈接、作家名片，習(xí)作，口語交際，語文園地等都是“助學(xué)材料”。每個單元的“助學(xué)材料”都與文本有著密切的聯(lián)系，是一個完整的體系。篇章頁是導(dǎo)語，告知我們這個單元要教什么、學(xué)什么；課后習(xí)題告知我們重點是什么，如何把握重點；語文園地告知我們用所學(xué)獲得新體驗。

執(zhí)教者對教材這個“客觀存在”有了正確的認(rèn)識，為下面展開教學(xué)設(shè)計就奠定了良好的基礎(chǔ)。

2.發(fā)揮執(zhí)教者在教學(xué)設(shè)計時的主觀能動性

主觀能動性是一個哲學(xué)概念，是指“人的主觀意識和實踐活動對于客觀世界的能動作用”，即兩個方面的含義：一是主動地認(rèn)識客觀世界；二是主動地改造客觀世界。執(zhí)教者作為教材與受教者之間的紐帶，必須充分發(fā)揮他們的主觀能動性，通過認(rèn)識教材、解構(gòu)教材、重組教材，實現(xiàn)大單元整體教學(xué)設(shè)計，在“雙減”之下提升課堂教學(xué)效率。

（1）主動認(rèn)識教材——感性認(rèn)識的發(fā)生。

執(zhí)教者對教材最直觀的認(rèn)識和理解，屬于感性認(rèn)識。感性認(rèn)識不存在思維的加工，是執(zhí)教者閱讀了教材、教參、課程標(biāo)準(zhǔn)以及其他一些教學(xué)輔助材料后對教學(xué)內(nèi)容最直接的感受，這些感受可能與執(zhí)教者先前的教學(xué)經(jīng)驗產(chǎn)生共鳴。在這些經(jīng)驗的指導(dǎo)下，教師對自己的課堂教學(xué)內(nèi)容會有最初的選擇和判斷。洛克曾說：“人類的知識都建立在經(jīng)驗之上，發(fā)源于經(jīng)驗?！蔽覀儾荒芡耆隙ㄟ@種經(jīng)驗論的正確性，但也不可否認(rèn)經(jīng)驗對于知識產(chǎn)生的作用。教師如能將曾經(jīng)的教學(xué)經(jīng)驗用于主動認(rèn)識新教學(xué)內(nèi)容中，當(dāng)然是大有意義的事。

單元整體教學(xué)設(shè)計首先就需要教師主動認(rèn)識整個小學(xué)階段的12 冊課本，了解每個單元的教學(xué)重點，了解每篇課文的內(nèi)容和學(xué)生學(xué)習(xí)的重點等。其次，通過閱讀課標(biāo)并結(jié)合學(xué)生實際情況，初步確定每個單元的教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計教學(xué)活動等。以四年級上冊第一單元為例，教師對教材的認(rèn)識應(yīng)該這樣形成：

①認(rèn)識教材——讀篇章頁，讀課文、讀所有的助學(xué)材料。

②認(rèn)識教參——了解本單元“感受自然之美”這一主題，分別從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點難點中認(rèn)識該單元的教學(xué)重點。

③認(rèn)識課程標(biāo)準(zhǔn)——中年段學(xué)生閱讀和寫作要達到的具體要求。

④認(rèn)識學(xué)生——感知學(xué)生已有的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)習(xí)慣，了解他們的學(xué)習(xí)背景和成長環(huán)境。

⑤認(rèn)識方法——教學(xué)的方法多種多樣，教師需要對這些方法有初步的認(rèn)識和了解，這樣在設(shè)計時能靈活使用。

⑥認(rèn)識自己——相比認(rèn)識外在世界，認(rèn)識自己難度更大。教師需要認(rèn)識到自己的教學(xué)長處和短處，從長處著手，賦予設(shè)計具有自己的特點。

（2）主動改造教材——理性認(rèn)識的發(fā)生。

對感性認(rèn)識進行思維的加工，經(jīng)過思維的整合，形成抽象的概念，變成具有邏輯性的認(rèn)識，就成了理性認(rèn)識。如我們看到四點底的字，通過收集大量感性的認(rèn)識材料，進行思維整合，知道四點底的字大部分和火相關(guān)，那么就對四點底的字形成了系統(tǒng)的概念，這樣在教學(xué)“熱”“烈”“煮”這些字的時候，就能選用合適的方法。

單元整體教學(xué)設(shè)計尤其需要思維的加入。教師在對每個單元的教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生情況、教學(xué)方法等有了感性認(rèn)識后，還需要進行思維的架構(gòu)，對這些感性認(rèn)識的材料進行篩選、甄別、選擇、加工，對于那些可以實現(xiàn)單元整體教學(xué)重點難點的材料進行整合再加工，而對于那些關(guān)聯(lián)度不大的材料也可舍棄。比如二年級上冊的第五單元是寓言故事，我們收集感性材料后，通過理性思維的辨析，判斷出教學(xué)的重點難點是通過理解文章的大意明白文章所傳遞的人生哲理，同時作為低年級的語文課，識字教學(xué)必定是重點。那么，我們在設(shè)計時就要對這個單元的三篇課文進行重點難點的梯度設(shè)計：《坐井觀天》和《寒號鳥》都是通過兩個動物對世界認(rèn)識的比較，揭示出哪種認(rèn)識更有優(yōu)越性；《我要的是葫蘆》是通過一個人對事物的態(tài)度變化來揭露事物永恒變化的規(guī)律。三篇文章同為寓言，但是前兩篇的寓意明顯停留在做人做事的層面，而第三篇就有了哲學(xué)的思想，對這個單元進行整體設(shè)計的時候，需要考慮他們之間的關(guān)系，這樣才能讓教材發(fā)揮真正的價值。

認(rèn)識是個過程，我們需要從感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)識。感性認(rèn)識是理性認(rèn)識的基礎(chǔ)，理性認(rèn)識是感性認(rèn)識的升華，二者相輔相成，才能為改變世界做好準(zhǔn)備。

3.促發(fā)受教者在實踐中對知識的“自我建構(gòu)”

實踐是人類生命的本質(zhì)屬性。“實踐不僅是檢驗真理的標(biāo)準(zhǔn)，而且是唯一的標(biāo)準(zhǔn)。”無論我們對客觀世界有多么足夠的認(rèn)識，如果不將所認(rèn)識的事物放到實踐中進行檢驗，那么所謂的“真理”也是虛無的。大單元整體教學(xué)設(shè)計到底在哪里優(yōu)于單篇教學(xué)設(shè)計呢？就要通過受教者的親身實踐來檢測，因為教育的目的就是為了讓學(xué)生的生命獲得成長。

（1）在與他者的對話中建構(gòu)知識。

“知識的建構(gòu)是通過認(rèn)知主體與他者互動、對話得以實現(xiàn)的?！边@里的“他者”包括教材、教師、同伴、社會等一切對于學(xué)生來說的其他事物。我們要檢測學(xué)生對一個單元內(nèi)容的掌握情況，就可以設(shè)計與“他者”進行對話的實踐活動，這樣的實踐活動能全面地展現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，也能反過來助推教學(xué)設(shè)計的進一步改進。比如在設(shè)計習(xí)作單元教學(xué)的過程中，第一篇例文的教學(xué)設(shè)計重點是讓學(xué)生掌握該習(xí)作單元主要講的是哪種習(xí)作方法，第二篇例文的教學(xué)重點是讓學(xué)生可以用第一篇例文中的習(xí)作方法進行補白，第三篇例文的教學(xué)重點是讓學(xué)生進行仿寫……在整個單元的設(shè)計中，我們要設(shè)計學(xué)生與文本、教師、同伴不斷對話的活動。在一次次的互動過程中，學(xué)生對于本單元具體要掌握的寫作方法才能熟知，進而建構(gòu)屬于自己的認(rèn)識，也才能在實踐中認(rèn)識到這種寫作方法以及運用這種方法的好處，這是單篇文本教學(xué)難以實現(xiàn)的。

（2）在情境推進中建構(gòu)知識。

情境是催生知識的土壤，學(xué)生知識的建構(gòu)離不開情境的創(chuàng)設(shè)。在單元整體教學(xué)的大情境中，學(xué)生能將知識從中抽離出來，形成概念，然后很多概念組合在一起，就形成了系統(tǒng)性的知識。但是知識本身不存在什么價值，它的價值需要學(xué)生通過實踐運用到新的情境中去，那么此時的知識才有了學(xué)生自己建構(gòu)的需要，也才有了生命力。

比如在三年級上冊第六單元的整體教學(xué)中，大情境是讓學(xué)生在游歷祖國壯美山河的過程中認(rèn)識到“借助關(guān)鍵語句認(rèn)識一段話的意思”這一語文要素。但是如果只是通過這一單元的學(xué)習(xí)就認(rèn)為學(xué)生已經(jīng)掌握了這個語文要素是不合適的，我們需要通過實踐活動放入新的情境中進行檢測，這樣學(xué)生對于知識的建構(gòu)才算有了一個閉環(huán)過程。

受教者在實踐中對知識的“自我建構(gòu)”是我們進行大單元整體教學(xué)設(shè)計源源不斷的生命力。只有將我們的設(shè)計不停地放置在實踐中進行檢驗，才能反過來不斷改進我們的設(shè)計，讓大單元的教學(xué)趨于完善。

4.三者融合，“知”“行”合一

在辯證唯物主義認(rèn)識論中，客觀世界、主觀能動性和實踐檢驗是不可分割的三個部分。這三者不是一個問題的三個方面，而是同時存在的。只有正確認(rèn)識了客觀世界，我們才能發(fā)揮主觀能動性，通過實踐去改變世界。如果說正確認(rèn)識客觀世界是“知”，那么主觀能動性和實踐就是“行”，“知”“行”無先后。我們的單元整體教學(xué)設(shè)計，也正是在教師和學(xué)生的“知”“行”中不斷推進，在反復(fù)的實踐中尋求語文教學(xué)的最佳路徑?！爸薄靶小焙弦皇切W(xué)語文教學(xué)不斷追逐的陽光大道。