為構建學科大概念而教
——大單元教學轉化“雙線組元”體系中育人價值的過程觀

文|任麗芳

顧明遠主編的《教育大辭典》對單元教學有這樣的界定：“單元教學法是將教材、活動等劃分為完整單元進行教學的一種教學方法。其目的在于改變偏重零碎知識和記憶文字元素的教學，強調學生手腦并用獲得完整的知識和經驗……重視整個學習情境中的各部分關系，以及對學生差異的適應?！笨梢?，單元教學本就是基于學生素養發展的視角而提出的學科教學法。隨著2022 年版《義務教育語文課程標準》的出臺，大單元教學成為單元教學的迭代概念，它強調基于素養導向，把單元視作一個課程細胞、一個完整的教學單位，整合學習目標、內容、情境、任務、學習活動與評價，對單元進行整體教學設計。

現行的統編本教材以雙線結構（人文主題和語文要素）組織單元，為大單元教學提供了豐富的育人價值。但流行的教學實踐仍然是一篇一篇課文進行講解、一個一個語文要素進行訓練。大單元教學的理論構想與語文教學的真實情境之間尚未建立起相互轉化的通路，致使知識本位的教學依然大行其道。我們認為突破這一瓶頸的關鍵在于對學科大概念的發現與構建，如能為構建學科大概念而教，教材的育人價值將整體化成學生的語文素養，教師的教學價值觀和思維方式也會因之改變。只有這樣，大單元教學才能真正在實踐的土壤中扎根。那么，學科大概念何以化成學生素養，大概念統領的大單元教學又遵循怎樣的展開邏輯，是否能找到普適性的具體策略呢？

一、構建學科大概念的過程解析

1.學科大概念與學生素養發展

大概念，也稱大觀念或核心觀念。大概念之“大”不是“大小”之“大”的意思，而是意指核心，其內涵大體經過這樣三個演進階段：上世紀初葉，杜威和懷特海德針對當時學生所學知識的“多”而“散”問題，建議教授大概念，用“少而重要的大概念”將具體知識整合起來。到上世紀中葉，布魯納和奧蘇貝爾等認知心理學家，為應對信息爆炸時代給人類學習帶來的新挑戰，賦予大概念新內涵。奧蘇貝爾的有意義學習理論提出用“上位概念”來統攝事實性知識（下位概念），布魯納的結構主義理論主張教學的最終目標是促進學生對學科結構的一般理解，其核心是引導學生發現學科的基本原理和方法。至上世紀末本世紀初，人類面臨未來社會發展全球化和信息化的新問題，國際經合組織引領起指向核心素養的教育改革浪潮，大概念再次引起學界的重視。2010 年，哈倫等人系統提出了科學教育可以圍繞14 個大概念展開；2013 年，美國頒布的《新一代國家科學教育標準》率先圍繞大概念研制了學?？茖W課程；2022 年，大概念也正式進入到我國的課程標準中。

綜上所述，從具有聯結作用的重要知識是大概念，發展到具有統攝作用的上位概念是大概念，再升級到可以普遍遷移的學科觀念是大概念，大概念內涵的演進體現出認知主客體如何消除二元對立，實現學科發展與素養發展相統一的過程。構建學科大概念，將引領學生超越學科課程中具體的事實性知識學習，掌握反映學科本質的，具有相對穩定性、共識性、統領性的上位概念，將下位的、離散的、瑣碎的知識進行意義聯結和建構，這樣不僅促進學生形成對學科“知識圖譜”的深度理解，而且幫助學生形成“專家思維”，用以在真實的、復雜的生活情境中創造性地解決問題。由此，學科大概念的功能從統攝知識結構迭代為促進學生素養發展，大單元教學以學科大概念的構建為核心也將真正實現從知識本位到素養導向的蛻變。

2.構建學科大概念的過程認識

學科大概念究竟是如何在學習者頭腦中建立起來的呢？認知哲學對于人類意識的解釋可以啟發我們進行理論假設。其中，“笛卡爾劇場”模型和“多重草稿”模型對人類意識產生過程的解釋具有代表性，尤其值得關注。笛卡爾劇場是笛卡爾“我思故我在”的身心二元論的衍生概念，該模型設想人心中有個巨大的舞臺，另有一個純粹之“我”坐于舞臺之下，觀看輪流登臺演繹的思緒，作為觀眾的“我”對那些外部世界強加給“我”的展開能動性的工作。也就是說所有外界輸入的信息經過處理都會匯聚到大腦中的某一固定位置，此后才會“呈現”在人的意識中。意識產生有明顯次序，就是輸入到這固定位置的次序，行為輸出也從這個位置發出。當代著名哲學家、神經科學家丹尼爾·丹尼特則提出“多重草稿”模型，對意識的產生作出了完全不同的解釋。該模型認為各種知覺之所以發生，靠的是平行的、多軌道的、對感覺輸入的詮釋與細化過程。大腦中沒有一個主觀意識的固定中心，在任何一個時間點，大腦中都有多個這樣的敘事草稿發生在不同位置。很多處理結果是否能夠最終出現于意識中，完全是非線性序列，就像群魔混戰誰最終勝出并非既定一般。

以“笛卡爾劇場”的理論模型來觀照學習過程，認知就是這樣簡單的“單流程”：收集信息—建立模型—進行決策—獲得反饋—再次認知……學習者的心智在一定程度上就像串行的虛擬機器，構建大概念和其他學習一樣都是串行架構的過程。教者先將大概念進行拆解，然后按一定順序逐一教授，學習者讓“大概念”的“零件”在大腦固定位置前排成一路縱隊，逐個通過狹窄的空隙，逐步搭建形成大概念?！岸嘀夭莞濉钡睦碚撃Ｐ蛣t啟發我們，大概念要進入人類的意識系統，需通過神經元之間數以十億計的聯結強度環境。這些神經元一起合作，建立起平行架構的宏觀習慣和行為規律，讓大概念在各種知識、思想、信念等的碰撞、接觸、聯結中自然生長出來、壯大起來。這是一個經過“群魔混戰”，不斷修正“草稿”直至成型的過程。前種假設可能讓建構大概念的過程看起來秩序井然、快速高效，實際上卻因過度的抽象單通路學習而不得大概念之“實”，無法活化成學生的核心素養；后種假設可能讓構建大概念的過程看起來無序混雜、緩慢低效，實際上卻因豐富的沉浸式體驗學習而獲得“做事”的本領，在潛移默化中發展了學生的核心素養。也可以說，大概念如若缺乏在具體情境中自然觸發、多元交互、自主建構的過程，將無法轉化為學生的核心素養。

二、構建學科大概念的教學邏輯

1.用大概念組織大單元的目標內容

以“雙線組元”體系編寫的教材已經比較鮮明地體現出每個單元的人文主題和語文要素。那么，根據大單元教學的理念，基于現行教材的單元內容，如何更充分地發掘教材的育人價值，與“學習任務群”的思想進行對接，更有效地促進學生素養的提升呢？首先，要提取出單元所蘊含的大概念。有研究者認為提取大概念可以有“自上而下”和“自下而上”兩種過程，教師可以自行選擇。我們認為這兩種過程若能“雙向奔赴”則更具實踐操作性：一面從該單元在“雙線組元”體系中的雙線指向獲得啟示，一面對核心素養、語文核心素養、學習任務群及其對應的大概念進行關系分析，然后找到對接通路，進行相互映照，既能抽象得出大概念，同時也自然形成下位概念網絡（見下頁圖1）。

圖1 “雙線組元”體系下單元學科大概念的提取模型

接著，用大概念結構單元的目標和內容。大概念成為本單元目標的“靶心”，雖然在具體表述單元教學目標時，會從不同維度對總目標進行分解，但是教者心中要始終清晰這些具體目標是如何直接或間接地指向大概念的，它們各自為學生構建學科大概念發揮著怎樣的作用。然后，根據目標之間或并列、或承接、或交叉、或包容等關系，對教材的單元內容進行有機整合，對教學的時序安排進行優化。比如，五年級下冊第六單元聚焦“思維”，要求“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”“根據情境編故事，把事情發展變化的過程寫具體”。如果以語文要素為線索，可以發現本單元內容也體現著一般單元的編寫思路（見下頁圖2）?？v觀統編本教材的“雙線組元”體系，從思維發展這個維度來看，基本是按照促進直覺思維、形象思維到抽象思維的發展序列來安排語文要素的，從四年級通過概括主要內容發展抽象概括能力，到五年級上冊通過復述故事、改編故事等發展創造性思維，五年級下冊的這個單元則集中提升學生的思維水平?！蹲韵嗝堋贰短锛少愸R》《跳水》分別體現出對邏輯嚴密、統籌優化、綜合決斷等高層次思維品質的追求?！霸~句段運用”中以武松打虎為話題進行思辨練習，單元習作《神奇的探險之旅》則指向了邏輯性與創造性皆備的創作實踐。概覽整個單元，可以從“交流平臺”中獲得啟發，提取本單元的大概念：生活中遇到任何問題，都應該具體分析當時的情況，再選擇恰當的方法去解決。在2022 年版課標的“思辨性閱讀與表達”學習任務群第三學段的表述中提到“用畫思維導圖等方式輔助，簡潔清楚地表述科學家發現、發明的過程，學習科學家的創造精神，體會猜想、驗證、推理等思維方法”，據此可以描述構建本單元大概念的過程：學會用思維導圖等方式把握故事主要內容，走進人物內心，去探尋思路、總結方法、體會智慧，在生活中能形成因地制宜、創造性地解決問題的意識。于是，從構建大概念的視角，本單元內容就會形成另一種結構（見圖3）。

圖2 基于語文要素視角

圖3 基于大概念視角整合優化五年級下冊“思維主題單元”的內容結構

2.以大概念為軸心展開大單元教學

在展開大單元教學的實踐操作中往往存在以下幾種誤區：第一，忽略生活價值。將單元的知識能力根據學科規則進行進階式安排，認為大概念就是在知識的累積、能力的進階中形成的。第二，不會整體轉化。將大概念進行拼盤式分解，認為掌握了數個“下位概念”對應的學習內容后，就可以“拼”成大概念。第三，輕視語文“雙基”。認為單元目標既然指向大概念，知識技能的目標和內容就顯得沒那么重要，甚至可以被忽略了。凡此種種，皆因教者對大概念形成過程的特殊性認識不足。大概念指向生活中專家思維的高通路遷移，歷經真實情境中完整的學科實踐活動而形成，并需以有機關聯的知識技能結構作為支撐?？梢哉f，不以構建學科大概念為軸心展開的大單元教學，不能稱為真正意義上的大單元教學。

基于大概念視角重新結構單元目標和內容，在進行教學轉化時需采用“綜合融通”的思維方式，將情境性、實踐性、整體性滲透于學生的單元全學程中。以真實情境的任務驅動替代學科邏輯的切入起點，以指向大概念的大問題推動學習進程，用論證觀點、進行創建等高階學習“裹挾”字詞梳理、概括品讀等低階學習（見圖4），最后以生活問題解決替代機械作業進行學習效能評估。學生在此過程中始終以構建大概念為軸心，進行著螺旋遞進式的學科實踐，從無意學習走向有意學習，實現了核心素養的自我迭代（見圖5）。

圖4 以構建大概念為軸心的大單元學程剖面圖

承接上文提及的五年級下冊第六單元，單元目標和內容的基本框架已顯露出大單元教學的雛形，在實踐轉化時可以根據理論模型進行這樣的推進設計：以智慧故事分享會激發學生讀本單元故事的興趣，借助思維導圖簡要復述故事的主要內容，其間融合文言文知識教學及其他語文知識的教學；接著探究人物為何能巧妙地解決問題，引導學生披文入情，理出人物的思維過程，并對此進行評析，其間運用圈畫批注、朗讀感悟等品讀文本的方法，進行整體回顧和總結，融合“交流平臺”聚焦“大概念”；然后以“選擇”為主題組織思辨會，由武松打虎的話題關聯到課文內容，以“假如他……結果會……”的方式談談面對同一問題，如何在不同的思路中選擇最佳路徑；最后開展“奇妙旅程”創作會，能讓情節在邏輯線推進時突然轉折帶來“意外”的新奇，以不同內容體現“思維火花閃現出的智慧”。這樣，教材的功能得以轉變，學生在大任務鏈的驅動中進行著有意義的讀、繪、說、品、評、辯等語文實踐活動，最后走向綜合創造，語文的知識和技能因學生的需要而被獲得，語文學科就真正賦予了學生生命的意義和生活的功能。在大單元教學的展開過程中，大概念既推動著學習，又在學習中不斷建構，成為學科核心素養發展的核動能。

三、構建學科大概念的支持策略

1.讓教學過程成為意義共建的生命場

以“雙線組元”體系編排的語文教材因為比較明確地指出了單元性質和學習重點，知識的確定性就有可能帶來教學的機械性，“應試教育”的模式還遠未離開，以背默語文基本知識為主、以灌輸下位知識的方式教授上位方法的現象還屢見不鮮，要徹底改變這種種現象，需要教師建立起新的知識觀和新的教學觀。時代發展至今，知識的不確定性越來越受到學界的重視。后現代主義思潮中的社會建構論指出，一切被我們認為真實的東西都來自社會的建構，人只有在與他人的相互作用之中，才能建構自己的認識與知識。也就是說，一切被我們認為確定的知識和理解離開了認知主體的建構是不存在的，需要個體在與社會文化情境的交互作用中才能形成?！按蟾拍睢比绻x開了學生與教師、編者、作者之間真實的對話，是不可能通過孤立的學習個體而建構成的。因此，教學過程必須成為多元主體意義共建的生命場，對話式教學應成為教學組織的基本形態，要重建課堂秩序，努力實現課堂在場的師生和教材背后的學科專家之間無障礙溝通的理想狀態。

2.讓學習活動構成有機關聯的活通路

圍繞大概念建立學習活動之間的關聯，讓學評融合于統一的教學環節中，就可以改變“一部分時間教小知識，一部分時間教大概念”，“先學習再運用后評價”的割裂現象和慣性模式，保障大概念成為教學全過程的軸心。比如，小說《盼》要讓學生學會“圍繞中心意思寫”，教師設計了三個主要學習活動：借用情節曲線整體感知故事內容，將原文刪減的結尾與課文相比，讓學生明白行文的內容選擇要緊緊圍繞中心意思，即使是“助人為樂”這樣美好的內容，如果與中心無關，也要果斷去除；借助對重點情節“盼出門”的品讀，從對人物的正面描寫和環境烘托中體會“盼”的心理，感受到作者的一切描寫均是為了突出中心；最后聚焦文本兒童化的語言，聯系鐵凝的寫作風格，讓學生體會到唯有這樣的語言才能更好地體現兒童的心理。從文章選材、具體描寫到語言運用，無不體現出“圍繞中心意思”寫，三大學習活動因有大概念的統攝而成為有機關聯的整體。無論是大單元整個學程設計，還是每個課時的具體活動設計，都要為學生建立起自由生長的活通路。

3.讓課堂內外成為語文實踐的大舞臺

語文學習的外延與生活等同，打通語文課內外學習的關聯，建成學生語文實踐的統一大舞臺將使大單元教學的價值輻射更為深廣。但需注意，課外資源的選用依然要以構建大概念為指向。學習了六年級下冊《真理誕生于一百個問號》之后，教師拓展了《瓶口脫險》和《通往廣場的路不止一條》，但目的指向于對成功原因的分析，這就偏離了本單元的大概念——議論文在用敘述具體事例時要圍繞所論證的觀點進行重點取舍。于是，教師對課外拓展進行了重建，先復習課文是如何用具體事例說明觀點的；然后自讀拓展的文章，根據思維導圖概括主要內容，拓展和深化對課文觀點的認識；最后選用拓展文章中的事例來論證觀點，體會如何刪繁就簡、突出重點進行事例論述。以“大單元教學”為著眼點將語文學習引向課外，治理“多而無度”“泛而不深”“超卻有害”等語文亂象，在當下教育“雙減”背景下顯得尤為重要。從這個意義上說，為構建大概念而教的大單元教學，以根治語文教學機械割裂、高耗低效的頑疾，確立面向未來、素養導向的育人新模式為宏旨，以重建教師的教學觀念系統，激發教師創造性地“用教材教”為愿力，將煥發出語文教育蓬勃的生命活力。