從“知識圖譜“到“概念大廈”
——以素養導向觀統編本教材“雙線組元”體系中單元的價值

文|任麗芳

教材是課程標準向教學實踐轉化的關鍵媒介，是對課程目標和課程內容進行具體轉化的文本載體，是體現學習水平發展按學年或學期分冊編排的師生教學用書。自20 世紀初，語文獨立設科開始，語文教材伴隨著對學科性質的不斷認識，順應著社會時代的發展需求，進行著迭代更新和體系完善，而“單元”逐步成為且至今仍是語文教材編寫的基本結構形式。

1935 年，葉圣陶和夏丏尊合作編寫了《國文百八課》，在現代語文教育史上首開以文章知識統領單元建構的先河，其選文的基本原則、編排的單元形式、內在的系統性奠定了現代語文教材的框架基礎，著力體現語文“工具性”的特征。“文革”結束后，張志公形成了“語言”與“文學”雙線并進的語文教材編制思想。他主編的《初中語文》系列教材，一條線落實文體知識，進行能力訓練；一條線落實文學教育，進行審美陶冶。這種編寫體例突破了語文教材單線編制的思路，形成了融語言學習和文學欣賞為一體的教材新構架。

改革開放以來，語文教材從統一走向多元又回歸統一。有學者將這一階段的語文課程內容概括為三個階段：一是“雙基”為本的學科內容觀，二是“三維”整合的教學內容觀，三是“素養”為綱的育人內容觀。語文教材的編寫體例也隨之改變，最新版的統編本教材就體現出語文學科“工具性”與“人文性”統一的特點，在素養導向下形成了人文主題與語文要素耦合推進的“雙線組元”體系形態。在這個時期的教材更迭過程中，“單元”的組織形態實現了新的跨越。2022 年版課標出臺后，統編本教材定將朝著“素養”導向進一步修訂完善，對“學習任務群”進行具體轉化。那么，以素養導向觀統編本教材“雙線組元”體系中的單元，它具有怎樣的歷史價值呢？

一、單元是構成語文課程“知識圖譜”的基本組元

從認知客體學科視角來看，教材提供了課程的“知識圖譜”。圖譜是按類編制的圖集，知識圖譜強調了分類的系統性和抽象的直觀化。把教材看作語文課程的“知識圖譜”，就意味著我們要從教材的符號載體中去認識語文課程目標具體轉化的表征，從教材的“雙線組元”體系中去發現語文課程內容演進的線索。組元是指最獨立、最基本的組成部分，“單元”如何成為課程“知識圖譜”的基本組元，去破解素養目標在教材中整體而非割裂式轉化的難題呢？

1.讓單元成為課程細胞

縱觀語文教材發展史，基本以文選為主體構成，以單元為編排方式，歷代教材編撰者都基于對語文課程性質的認識，努力優化教材的結構特征。這與布魯納提出的“學科基本結構”理論是不謀而合的。布魯納認為，學生通過學習要掌握的是“學科基本結構”，也就是該學科的基本概念、基本原理及相互之間的關聯性，而非孤立的事實本身和零碎的知識結論。語文教材的每個單元就好比“學科基本結構”的微型景觀，從中可以窺見語文課程性質、目標、內容、實施和評價的“全息”影像。因此，也可以說一個單元就是一個課程細胞，每個單元都蘊含細胞的特征，并通過有機關聯形成課程圖譜，成為課程轉化的文本載體。

如統編本教材五年級下冊第八單元的人文主題是“風趣和幽默是智慧的閃現”，語文要素為“感受課文風趣的語言”“看漫畫，寫出自己的想法”，二者共同指向“風趣和幽默”。本單元的課文由《楊氏之子》《手指》《童年的發現》組成，單元中還包含了口語交際“講笑話”、習作《漫畫的啟示》，以及欣賞幽默風趣的語段、欣賞顏真卿的書法等內容。通過體會文言小故事中的智慧應答、散文中的漫畫筆法、內心獨白式的自嘲，感受古今中外相通的幽默力量和人生智慧，通過搜集笑話、講笑話，搜集漫畫、寫漫畫啟示，進一步提升品鑒水平，進行表達遷移。這個單元就充分體現了“人文性與工具性的統一”：連續性文本與非連續性文本、文言文閱讀與現代文閱讀相互補充，“語”與“文”在語言實踐中相互促進，通過語言載體將文化自信、思維能力、審美創造融為一體，共同導向素養的發展。可以說，課標中的核心理念都可以在這個單元中找到全面轉化的“具象”。如果說過去以人文主題或文章知識組合的單元凸顯出育人分工的純粹性，那么現在的單元則體現出融合的復雜性，成為“課程圖譜”中“雙線組元”體系的“活”的基礎構成。

2.讓單元成為課程節點

節點是來自電信網絡的專有名詞，一個節點既是網絡中信息的匯聚連接點，也是一個信息的再分發點。由“雙線組元”體系構成的課程“知識圖譜”，必然得有“雙線”伸展、聯結的節點，節點與節點之間不僅縱橫勾連，而且節點自身又會發散，形成更加豐富的“雙線”隱形通路。這樣，單元就承載著“課程節點”的功能，在整個“知識圖譜”中發揮著貫穿“雙線”且延伸“雙線”的作用，讓課程“知識圖譜”因這些節點的存在而顯得有具象但不雜亂，有分類但不單一，有聯系但不呆板。因此，每個單元都具有不可替代的作用。我們不僅要認識到單元在整個“課程圖譜”中的坐標，也要充分挖掘它可能的生長點，使之在另一個時空點巧遇另一個節點，這樣語文的“課程圖譜”才可能從棋盤格式化樣態發展為神經通路式樣態，顯示出語文學科有別于理科的特征來。

統編本教材拓展了單元類型，增設了閱讀策略單元、習作單元和綜合性學習單元，體現出對我國語文教材編寫傳統經驗的繼承，也體現出在現代學習理論指導下的創新。以閱讀策略單元為例，首先梳理一下這些單元作為“節點”的“坐標”價值。依據學生閱讀心理發展的階段性特征，教材從中年級開始，循序漸進地安排了預測（三年級上冊）、提問（四年級上冊）、提高閱讀的速度（五年級上冊）和有目的地閱讀（六年級上冊）四個閱讀策略單元。學生進入中年級后已經具有一些自發的閱讀經驗積累，此時從他們喜聞樂見的童話故事入手，在閱讀過程中進行預測，順著故事情節去猜想，學習一些預測方法，為成為一個自覺的閱讀者奠定基礎。升入四年級，引導學生在閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題，文體則從童話故事發展到科普性說明文等。至五年級，文本類型進一步拓展，學生從多情境的閱讀實踐中進行體驗反思，形成幾種速讀能力。及六年級，引導學生根據閱讀目的選擇相應的閱讀方法，閱讀內容則涵蓋了文學性文本和實用性文本。綜上所述，“預測”與“提問”的相互關聯和嵌套，成為提高閱讀速度的方法基礎，快速閱讀時需要注意力和思維的高度參與，又為閱讀方法和目的性的自覺運用夯實基礎，這種螺旋遞進設計共同指向于把學生培養成獨立的閱讀者。這些閱讀策略單元，不僅縱向聯系存在于中高年級各冊教材，而且其內涵的策略意識還橫向滲透至教材的其他平行單元。此外，這些策略單元豐富的文體內容和結構形式又會生發出無數的“突觸”，不經意間與其他單元的“突觸”產生聯系。

二、單元是建立學生自我“概念大廈”的經驗集合

如果說把單元視作語文“課程圖譜”的基本組元能讓我們發現教材知識呈現的系統關聯性，那么，當我們從學科視角轉向學習者視角時，那些單元內由學科專家創造和選擇出來的靜態內容就必須轉化成學生能體驗到的活的內容。這樣，學科邏輯和心理邏輯因為經驗而實現了交匯、融合和重構，學生在此過程中完成知識的自主建構，建立起自己的“概念大廈”，素養發展得以實現。也唯其如此，單元才會對學習者產生意義。

1.單元是多元的“小概念”集群

有學者把能否形成概念作為人和動物的本質區別。語言文字是人類形成和發展概念的載體，也是學生學習語文的基本憑借，學生語文學習的過程就是自我“概念大廈”建立的過程。如果把學科專家得出的結論稱為“小概念”，那么像專家那樣的思維就是相對應的“大概念”。“小概念”是建立“概念大廈”的基本元素，單元可被視為多元的“小概念”集群。語文教學在任何時候都不能忽視知識，需要我們進一步追問的是單元內哪些知識對學生更有價值，以怎樣的方式去學習才能讓知識對學習者產生意義。

著名的信息加工心理學家安德森將知識分為陳述性知識和程序性知識，這種“是什么”和“怎么做”的知識二分法為我們所熟知。統編本教材中的每個單元以課文篇章、生字系統、課后練習、閱讀鏈接等方式集合了陳述性語文知識，也以單元導讀、自學導語、課文批注、交流平臺等形式集合了程序性語文知識，當我們認識到此兩種知識的不同屬性時，就會有意識地尋找與之相契合的教學方法。英國當代著名的課程社會學家麥克·楊提出了“強有力的知識”思想，帶給我們這樣的啟發：知識兼具客觀性和建構性，過于強調主觀建構會陷入虛無主義和相對主義的境地，忽視主觀建構又會陷入死記硬背、機械訓練的泥淖，我們應該從人類的知識中選擇出目前“最好的知識”并將其傳遞給下一代，但這種“傳遞”不是單向“傳授”，而是讓學生通過主動對話自主建構。在對單元內語文知識進行分類認識后，還需通過“強有力的知識”這一核心進行篩選和聚合，以形成“小概念”集群。

統編本教材在五年級下冊編排了中國古典“四大名著”閱讀單元。本單元充滿了學生比較陌生的古典文化知識，學生要通過查字典、形象感知、古今義比較等途徑去理解一些基礎詞匯，尤其要學習體會詞匯的豐富意蘊，感知民族文化的博大精深；本單元還要學生學習初步閱讀古典名著的方法，通過白話文改編到名著原文的過渡性閱讀，借助課后練習的提示，掌握閱讀名著的基本要求，即把握故事主要內容、感受主要人物形象、欣賞名著的語言魅力，學生在閱讀過程中生成各種“閱讀經驗”，將在互動交流、反思總結中成為共通的“方法支架”。古典名著的文本知識和閱讀方法統一于學生的閱讀經驗，凝聚成對閱讀經驗的濃厚興趣，這便是本單元傳遞給學生的“強有力的知識”。可見，對于學習者來說，每個單元都是一個多元的“小概念”集群，只有通過學習者自身的經驗集合才能將客觀內容轉化為構建自我“概念大廈”的鮮活元素。

2.單元由上位的“大概念”統領

學生建立自我“概念大廈”不僅要有充分的基本元素，還要形成活化的建構機制，這就需要“大概念”來發揮作用了。“大概念”相對于“小概念”指向的“具體”知識和方法而言，是具有超越同類情境、實現高級遷移的“抽象”思維。在“雙線組元”體系中的每個單元，無論是其內部系統還是外部勾連，都由上位的“大概念”統領。這些“大概念”隱身于單元之中，需要師生與編者進行深度對話才能發現，可一旦發現它們，語文龐大的知識系統就有可能“立”起來，成就學生自我的“概念大廈”，學生在真實情境中運用語文工具解決問題便變得游刃有余了。

縱觀統編本教材，在“體會感情”“語言品鑒”“描摹事物”“思維發展”等領域都安排了序列化的學習內容，這樣有助于學生將學習經驗進行貫通和提煉，形成相應的“大概念”。比如，復述是被統編本教材多次安排的學習內容。從二年級開始，在一些童話體裁的課文之后，提示學生借助圖片、示意圖、抓關鍵詞句、整理表格等形式講故事，為中年級正式學習復述故事做好心理鋪墊、給予方法輔助。至三年級下冊第八單元，在《慢性子裁縫和急性子顧客》等一組民間故事和童話故事的學習中，正式要求學習復述。課后練習提示學生借助圖表梳理故事情節，抓住自己覺得有趣或印象深的部分進行復述，還鼓勵學生續編故事，學生在學習過程中逐步形成復述的對象意識、篩選意識、支架意識、創造意識等。到四年級上冊第四單元，結合《盤古開天地》等神話故事的學習，繼續學習如何抓住主要內容講故事，進一步鍛煉文本概括、詳略取舍能力，四年級上冊第八單元則鮮明地提出了“簡要復述故事，注意順序和詳略”的要求。整個中年級，借助故事類文本的閱讀，讓學生逐步確立了這樣的復述“大概念”———復述就是借助一定的方法將文本內容講給別人聽，可以根據自己的閱讀感受和別人的傾聽需要進行詳細復述或簡要復述。

繼續進入五年級上冊第三單元《獵人海力布》等故事學習，教材明確提出了“創造性復述”的要求，并且將“縮寫故事”的練習同步推進。學生通過轉換人稱、想象補白、縮寫改編等方式對文本進行再創造，進一步豐富了復述的經驗，也對復述“大概念”的理解更加深化——“復述”要區分對象、目的、要求和條件，適切地把文本內容用自己的方式講出來。如此這般，學生經歷了具象—抽象—具象螺旋式遞進的過程，實現了對復述“大概念”理解的迭代更新。當學生掌握了由豐富實踐經驗作支撐的“大概念”后，就可以順利地將復述遷移到真實的生活情境，在人際交往的具體任務中靈活運用，即便遇到非故事類文本的復述問題也能輕松解決了。綜上可以發現，對于學習者來說“大概念”是動態建構、富有層次的，決定著學習者能否建立起學科學習與生活運用的通路；同時還可以發現“大概念”讓教材的“雙線組元”體系有了“綱領”，讓每個單元有了“靈魂”，由此去理解“學習任務群”的內涵也便不再困難了。

三、單元意義重構對單元整體教學的啟示

1.單元整體教學需要將“概念大廈”的構建作為設計核心

從語文課程“知識圖譜”的基本組元到學生自我“概念大廈”的經驗集合，意味著素養導向的單元整體教學在挖掘育人價值時要從學科立場跨向學生立場。維度的豐富與轉換，讓我們找到了課程目標整體有機而非機械割裂地轉化于實踐土壤的切入口。在著手具體的單元整體教學時，首先要從課程“知識圖譜”的視角向單元內細挖、深挖語文內容的育人價值，根據“雙線組元”體系在單元編排中的諸多提示把握每個單元的基本目標和內容，還要向單元外擴展、勾連，發現本單元與其他單元在“雙線組元”體系中如何銜接，進而發現它與學科本質、其他學科乃至整個生活世界的關聯。接著，還要從學生構建“概念大廈”的視角，基于他們已有的經驗基礎，篩選出真正需要學習的“強有力的知識”，使之結構化并整體化入學生的學習歷程中，促進“小概念”的聚合和“大概念”的迭代。

2.單元整體教學需要將學生的學科實踐作為主要形態

學生素養只有在主動“做事”的過程中獲得發展，“雙線”所承載的語文知識也只有在語文實踐中才能整體轉化并積淀為學生素養。“雙線組元”體系下的單元整體教學以素養為導向，就必然選擇以學生的學科實踐為主要形態。如果僅從學科立場出發組織單元教學，以認識課程的“知識圖譜”為終極目標，那么知識灌輸、死記硬背、機械訓練就會成為教學的常態。葉圣陶先生早就提出“用教材教”而非“教教材”的觀點，以此表明教學的目的不是讓學生全盤接受教材中的既定知識和專家結論，而是讓學生將教材作為“參照”“憑借”“資源”，學會像學科專家那樣去思考和解決問題，也啟發我們要努力改變以學科知識為本位的教學現狀，探索以學生學科實踐活動為主要形態的單元教學策略，讓學生在真實情境的任務鏈驅動中沉浸于語文實踐活動，體驗深度學習的歷程，自主構建起“概念大廈”，逐步發展和養成核心素養。

3. 單元整體教學需要將真實問題的解決作為評價導向

以素養為導向的單元整體教學，利用教材的“雙線組元”體系幫助學生進行自主建構，其目的是打通學科學習與現實世界的關系，幫助學生發展面對復雜的生活情境也能自主創造、解決問題的智慧。因而，超越學科知識本位和記憶訓練本位的單元整體教學，需要摒棄以知識再現、技能運用為主的“紙上談兵”式評價導向，將專家思維在真實情境中進行高級遷移、解決實際問題作為評價學習效果的標準。結果導向、評價前置，設計真實的任務情境，激發真實的學習需求，引導學生進行語文實踐活動，可以促進教學從板塊拼盤式、線性階梯式的邏輯，向整體融合式、螺旋迭代式的邏輯蛻變，最終實現教、學、評一體化。評價導向的轉變還將促使我們進一步思考從單元學習到長程學業，如何構建起積極的素養型評價體系。評價體系重建的過程也將是我們探索教材單元編排、單元整體教學進一步優化的過程，目前依然任重而道遠。