“雙線組元”視域下單元整體教學的實踐研究
——訪工作室領銜人任麗芳、核心成員殷郡偉

受訪者|任麗芳 殷郡偉 采訪者|本刊記者

記者：二位老師好！自語文學科獨立設置開始，語文教材在不同的歷史時期也處于不斷演進之中，請問你們是如何理解當下統編本教材的“雙線組元”體系的？

任麗芳：前段時間，我拜讀了李斌先生的《民國時期中學國文教科書研究》，本書應該是到現階段為止，對于民國時期中學國文教科書研究最清晰、最全面、最深刻的呈現。當然，這份“最”能夠在學界引起反響，源自于他獨到的見解，體現于他富有啟發性的論述，如：

語文天生就是有思想教育的功能，所以語文教育要討論的不是有無“人文性”的問題，而是什么樣的“人文性”的問題。

語文教學中的“人文性”并不等于思想政治教育，將工具性混淆為知識教學是不適宜的。

語文教育應當突出培養和訓練學生的讀寫能力；語文教育中的知識教學必須為提高學生的讀寫能力服務。

從民國到建國初期，再到當下，關于語文的討論從未停止。什么是語文？什么是教材？如何用教材教語文？如何跳出教材看語文？……我想，近20 年的課程建設與教學改革應該是建國以來最為活躍的20 年，從2001 年版課標重點強調語言文字的“工具性與人文性統一”到2011 年版課標重點突出“培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養”，再到2022 年版課標重點彰顯如何通過“價值引領，以文化人；素養為綱，任務導向；立足生活，實踐主線；強調情境，主題統整”來實現語文學科立德樹人的根本任務，我們看到了：語文不再是教材中的“語文”，它承載了更多的關于“樹人、成人、化人”屬性；語文教學也不再是簡單的梳理和輸送相應的語文學科知識，而是作為所有學科的學習基石，在幫助和引領學生參與實踐、夯實基礎；語文教育也不再是純粹的學科教學轉化，而是從發展學生綜合素養的高度提出了新時代立德樹人的新使命。

思想觀念的升級帶來了語文課標的迭代，如何讓這些課標中的新思想、新概念、新觀點落地，最直接的方式就是教材體系的編排與更替。我們也發現了，這20 年間也是語文教材編寫最為開放、繁榮、豐富的20 年，從國家到地方，9 大核心版本教材的確立，空前地繁榮了教材編訂史，無論是從選材還是立意，都發生了較為深刻的變化。從建國初期的“蘇式標準”，到“聽、說、讀、寫四項并重”，再到“大躍進”“文革”中的“政文課”，經過時間的洗禮與沉淀，從“政治掛帥”逐漸轉向“人性追問”，迎來了“群雄崛起”的教材發展新浪潮。

而教材編寫又大致分為三大派系，一是“文體組元”，就是把相同文體的文章組合到一起；二是“能力組元”，就是把語文能力分成若干層次，然后根據不同層次編寫對應的訓練項目；三是“主題組元”，主要以人文主題為主，傾向于語文學科的人文精神培養，也是學界最為認可的一種“組元”形式，如湘教版的“板塊結構”，北師大版的“主題單元”，人教版的“重點（專題）組元”，西南師大版的“主題設置”……很大程度上都凸顯了“單元”的主題人文性。當然，我們也發現，無論如何來組織“單元”，整個教材體系的編排特點幾乎是大同小異的，而不同點基本上都集中于對于單元（課后）練習的設計以及選文的編排。這也說明了以“單元”概念為形式的教材體系編排意識已經形成了共識。

統編本教材在單元體例上的重大突破，就體現為其所采用的“雙線組元”體系。即采用人文主題和語文要素兩條線索相結合的方式來編排單元教材內容。語文要素是語文素養中的各類基本因素，其中包括基本的語文知識、必需的語文能力、適當的學習策略和學習習慣等內容，分成若干個知識或能力訓練的“點”，由淺至深地分布在各個單元之中，從而指出本單元的學習要點。它們是作為語文素養中的各類因素在教科書中落地生根的直接表現，是幫助學生習得語文知識、發展語文能力的有力抓手。語文要素是在反思語文學科人文性日益突出而知識學習與能力訓練被弱化的過程中逐漸演繹而來的合成詞，是一個隨著學科教學研究不斷深化而動態發展的概念。單元語文要素的落實必然要與單元人文主題交融共生。

入學教育是一項全面系統的工程，要依靠學校統籌教學資源、協調院系以及相關部門共同參與才能推進，現實情況多是研究生入學教育僅由學生工作部門承擔，或者是依托培養院系自行設計完成，學校職能部門、學院系所教師、導師團隊、在校學生等均普遍缺乏參與意識，使研究生入學教育越來越被邊緣化。而且傳統的適應性、集體式的入學教育并不能滿足研究生的個體發展需求，無法適應人才培養的需要，需要系所、實驗室、科研團隊等更多與研究生實際學習生活聯系更為緊密的隊伍參與到入學教育中來。

那么落實到教學中，我們如何來把握“單元”，以編者思維來落實“單元的人文主題和語文要素”，以讀者思維來解構“單元內容”，以學習者思維來吸納“單元知識”……伴隨著一系列的追問，單元整體教學的思想逐漸浮現，“雙線組元”視域下單元整體教學的脈絡也逐漸清晰起來。

記者：那能否談一談對單元整體教學的認識，尤其是指向實踐操作的理論認識？

殷郡偉：首先，我們需要明確的是，所謂的“整體”是就“單篇”，或是“某一單元”，甚或是“某一主題的序列單元”而言的，這里的“整體”應該有三重含義：一是“完整”體，針對某個主題的內容而言；二是“重整”體，針對某個主題的內容拓展而言；三是“化整”體，針對某個主題的內容序列而言。而“整體教學”，則是依據“注重整體”的格式塔心理學原則，通過“統整式”的語文學習策略來整合教學資源，這是一種教學思想轉化為比較理想的教學行為。

基于“整體”視角看“單元教學”，這里的“整體”首先是“目標的整體”，是把小學六年的語文學習視作一個完整過程，確立語文教學的整體目標，這個目標強調學生在語言發展過程中，言語智能習得的普適性、階段性和完整性，它不在于面面俱到，而在于能夠準確指導教師在每個階段的知識滲透中把握規律、掌握程度，并且能夠精準定位各個教學板塊之間的聯系，以及對應的目標達成度。而在具體的教學過程中，我們需要將這個“整體目標”分解到每個板塊（單元）教學中進行具體處理，關注學生的語文學習目標和學期教學目標的統一。

基于“單元”視角看“整體教學”，首先這個“單元”一方面是結構意義的單元，另一方面是內容層面的單元，當然它還可以是能力層次的單元。基于單元視角下的整體教學重在整合三類資源，即教材資源、整本書資源、語文實踐活動資源。在把握學生學習特點、尊重言語發展規律的同時，突出“語文能力系統”的導向作用，以此展開充分的、完整的教學。

基于“教學”視角看“語文單元”，這里的“教學”視角是有規定性的，它和一般教學視角的區別在于第一要遵從語文的學科屬性，第二要關注主題單元屬性，第三要強調兩類屬性的彼此作用與融合。所以，這樣的整體教學既是一種價值論，也是一種結構論，更是一種方法論。旨在以整體教學驅動的方式來解構“單元”內容，引導學生充分接觸語言素材，從而培養學生的語文綜合學習能力。

“語文單元整體教學”既要考慮語文教學思想與教學行為的相互融合，又要考慮教學目標、教學內容、教學方法的相互整合，還要考慮編者、教者、學習者、評價者之間的相互配合。所以，“語文單元整體教學”不是簡單的一條線，而是完整的一張網，這張網不一定經緯分明，但一定能夠確定幾條線：一是教材的體裁分類，二是選材的主題統整，三是學生的言語能力，四是文章的語言特點，五是學段的目標要求，六是具體的教學策略。但不管這張網多大，網的中心一定是學生。

記者：“雙線組元”視域下的單元整體教學又具有怎樣的特質，在具體實施時要突出哪些重點呢？

但隨即而來的問題便是，很多學者也質疑，難道語文、語文教材編寫、語文教學實踐就僅僅只要關注人文性嗎？是否一定程度的人文性鋪排讓屬于語文學科本體屬性的語文性在很大程度上缺席，甚或說一味地以人文主題來組織教學，是否也一定程度上打亂了學生的語文認知和語文素養形成的“梯度”？當然，我們發現統編本教材是意識到這類問題的，在通盤的編寫設計中，結合學生語文學習規律與語用常識，以“雙線組元”的形式，在每個單元的編寫過程中，適當地滲透一定程度的語文策略或是言語能力序列，加上語文學科的系統化內容訓練設計，來彌補結構框架中存在的偏頗或遺漏，規避掉此類教材體系問題，由淺入深、由易及難地引導教師展開教學。

“雙線組元”視域下的單元整體教學就是指基于統編本教材的“雙線組元”體系，以語文學科核心素養為綱，以學生的語文實踐為主線，以任務為導向，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，進行單元整體教學，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。“雙線組元”視域下的單元整體教學與以往教學相比，最大的差異在于立足學科核心素養，整合目標、任務、情境與內容，建立起內在有機關聯的教學單位。或者說，這里的一個單元整體就是一個指向素養的、相對獨立的、體現完整教學過程的課程細胞。

那么，“雙線組元”又給我們具體的教學工作傳遞出怎樣的信號呢？單元整體教學的理念是否還適用于新教材內容的設計與組織呢？通過對教材的整體研讀，我們不難發現，“雙線組元”背后需要我們重視的是：第一要關注學生閱讀理解與語言表達在內容上的均衡，第二要關注學生學習策略與能力序列之間的呼應，第三要關注教學引導與實踐運用之間的關聯。而就單元整體教學而言，在前期探索的基礎上，我們更應該關注“雙線”中語文要素的具體落地，主要體現在三個方面：

一是更重視學生興趣的發展。我們發現整套教材的閱讀體量的基數在變大，吸引學生更多地應該從學生的興趣出發，要先把學生的“興趣視角”引入課堂，引入文本，引入學習活動，引入語文實踐運用，再從一篇課文的第一、二課時的教學組織中，逐漸去磨合學生的語言積累，要關注學生在學習過程中對于表達方法的理解與領悟，以及對于學習方法的習得。然后再從方法層跳出來，進而“一帶多”“舉一反三”實踐，基于學生的學習反饋，重新審視“組元”依據，并以“技術性”的處理與再加工，深化對于整體教學的把握，并從“謀單篇”到“布單元局、課時局”，充分利用教材編排特點，站在發展學科素養的高度，以“整合”的思維展開基于“理解”的教學。

二是更關注教學內容的呈現。如何在用好教材的基礎上，又不拘泥于教材，那首先得吃透教材。從橫向上看，我們發現每個單元內部之間互為聯系，從聽、說、讀、寫四個方面綜合設計訓練目標，并且凸顯出以語文能力培養的整體性與綜合性要求；從縱向上看，三年級起單元篇章明示“雙線”，三至六年級清晰呈現出不同階段中的語文要素指向的連續性與發展性。那么這樣的教學組織首先就應該緊扣單元語文要素，在整體教學的過程中，要聯系與其他同類要素之間的關聯，在遵循螺旋遞進的發展規律的基礎上，有效落實該要素在本單元中的呈現方式，并緊扣“單篇”能力訓練點、“單元”能力訓練內容、“整體”能力訓練方法，來實現整體教學的目標達成。

三是更強調教學方法的滲透。面對新教材，如何從“整組教學”方法逐漸向“整體教學”思維邁進，在基于教材“整合”的基礎上，如何在“10%的空間”上下功夫，融入教材之外的學習、認知之內的拓展、內容之外的延伸，要從基于“單元”整體思想的捋順、捋清中，逐步從“單元”中解放，并基于“雙線”脈絡，重組教與學的互動。很大程度上，這就考驗教師對于學生與教材的雙重“把握”：第一，學生已有的認知水平是否能夠幫助學生在新授知識中重新建構起有意義的知識，并且將這些知識能夠有效地遷移到生活之中；第二，在學習活動的設計過程中，教師是否能夠基于教材，又能將活動的意義與生活的價值相關聯，引導學生在協同合作中，建構自己的話語體系和認知表達；第三，可見的“單元”零件（要素），能否組裝成要素支架（工具），來支持學生的自主、合作、探究式學習，在達成單元學習目標的同時，掌握相應的學習策略，達成一定的能力素養。唯有清晰地“把握”，才能真正體現單元整體教學的意義與價值。

記者：能否舉例說說你們是如何展開“雙線組元”視域下的單元整體教學的？

任麗芳：統編本教材從三年級開始每個單元有明確的“雙線”指向，教師在教學時比較容易把握，一、二年級教材則需要教師從“雙線組元”的視角去進行更多的個人解讀，從而整體地定位單元教學目標。在2022 年版課標出臺后，我們還需要觀照其中的新理念，以此對單元整體教學進行更加深遠的定位。

比如，2022 年版課標明確提出了“語言文字積累與梳理”這一學習任務群的目標：“本學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，積累語言材料和語言經驗，形成良好語感；通過觀察、分析、整理，發現漢字的構字組詞特點，掌握語言文字運用規范，感受漢字的文化內涵，奠定語文基礎。”對這個目標做三點引申說明：（1）這一學習任務群主要指向學生的核心素養“語言運用”。“語言運用”是上位概念，“語言文字積累和梳理”是下位概念。前者是提升，后者是基礎。（2）這一學習任務群有兩大學習任務：一是語言文字的積累，主要包括語言材料、語言經驗和語感的積累。二是語言文字的梳理。通過觀察、分析、整理，發現漢字的構字、組詞特點，掌握語言文字運用規范，感受漢字的文化內涵等。（3）這一學習任務群的實施路徑主要是語文實踐活動。語文實踐活動主要包括識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究。

基于這樣的視角我們來看一年級下冊第三單元的內容：本單元是由《小公雞和小鴨子》《樹和喜鵲》《怎么都快樂》和“語文園地三”組成，人文主題是“伙伴情誼”——伙伴間互幫互助、友好共處、相依相伴、快樂合作。從“語言文字積累與梳理”的角度看，語文要素是聯系上下文了解詞語的意思，進行詞句積累和運用——在童話故事和詩歌誦讀中隨文識字，重點引導學生用聯系上下文的方法讀懂詞語的意思，并學會方法的遷移。學會音序查字法，與聯系上下文理解詞義的方法互為補充和促進，逐步養成自主識字的習慣。在詞語積累時要引導學生建立初步的歸類意識，體會加上描述動作情狀的詞語能使句子更生動形象，體會特殊句式的表達效果。

經過這樣的綜合分析，我們就可以利用本單元各文本的語言素材特色進行各有側重的教學。《小公雞和小鴨子》對話內容簡明、清晰，多用口語，引導學生在分角色朗讀中積累語言。《樹和喜鵲》一文出現了多個量詞，引導學生發現量詞與事物特點之間的關聯性；多處采用句式相同、詞語反復的寫法，引導學生體會這種特殊方式的表達效果，讀出節奏。《怎么都快樂》段落結構相似，短句多，長句少，讀起來朗朗上口，生字詞大多以“動詞+名詞”的動賓結構出現，引導學生將有感情地朗讀、識字悟情有機結合。“語文園地三”中的《贈汪倫》更需要通過反復誦讀，在故事補白中體會夸張的修辭對表達情感的作用，自然而然地背誦積累詩句。本單元一以貫之的學習方法就是在情境中體驗角色、展開想象、有感情地朗讀，從而積累各具特色的語言。而到本單元的口語交際活動中，就可以引導學生將積累的語言進行有意識的運用了。

如果說在低年級單元整體教學中，我們著力于單元內在線索的發現，側重于在循教材之序進行教學的過程中體現出內在關聯性，那么對于中高年級的單元整體教學，我們常常會圍繞語文要素去整體重構單元教學的內容和時序。比如，循著“語言欣賞和積累”這條螺旋遞進的線索解讀五年級下冊第八單元，圍繞“體會風趣和幽默的語言”，可以設計這樣的實施路徑：（1）單元導覽，明確學習主題，借助漫畫的非連續性文本形式表現每篇課文的主要內容，制訂單元學習計劃；（2）精讀文言文《楊氏之子》，略讀“智慧應答”的課外故事，整合“講笑話”的口語交際活動；（3）精讀《手指》，學習漫畫式手法寫“五官”，交流課外搜集的漫畫，寫一寫《漫畫的啟示》；（4）略讀《童年的發現》，交流自己童年相似的經歷，開展“漫畫童年”班級作品展覽。縱觀整個教學過程，會發現與以往按部就班的單元教學相比，特別能體現出時序上的整體統籌、內容上的重組優化、形式上的靈活多變。

無論是遵循教材之序進行內在有機關聯的整體教學，還是打破教材編排順序進行單元重構教學，都能把“這一個”單元放入“這一套”教材中進行“雙線”發展的“坐標”定位，結合學習任務群的視角找到單元教學的核心目標，然后進行“課時”目標的具體分解，為“單元整體”與“課時轉化”實現有機統一奠定基礎。在單元內的課時教學中，每個學習活動都承擔著指向或分解核心任務的作用，學習方式從搭建“腳手架”走向自建“工具箱”，學生在循序漸進的語言實踐活動中獲得“唯此單元”才能獲得的素養提升。此外，遵循教材又不囿于教材，還體現出單元整體教學的開放性與生成性，從“跨內容”到“跨學科”逐步顯露出跨界綜合學習的雛形。