大班幼兒在建構游戲中的學習現狀及培養策略研究

文 /趙慶艷

引 言

在建構游戲中，幼兒利用教師提供的各種材料，將自己的內心世界用作品的形式表現出來，并通過自由自主的探索，獲得相關學習經驗。建構游戲的開展能夠激發幼兒的探究興趣，鍛煉幼兒的思維能力。

一、建構游戲中大班幼兒的學習現狀及問題

本研究從山東省W市A、B、C三所幼兒園中各選出一個大班班級，對這三個班級幼兒開展的建構游戲進行了實際觀察，結果發現大班幼兒在建構游戲中存在以下問題。

（一）游戲活動目的性不夠明確

有些大班幼兒在選擇建構主題或建構物體時，往往沒有自己的目標，一味跟從其他幼兒的選擇。同時，隨著建構游戲的開展，幼兒熟悉建構主題及建構流程后，參與游戲的積極性降低，這些現象不利于幼兒全身心地參與建構游戲。調查統計發現，在進行建構游戲時，沒有明確建構主題和不積極主動投入游戲的幼兒所占比例分別為50%和44.4%（如圖1），由此可見，這些大班幼兒在進行建構游戲時，游戲活動的目的性不夠明確。

圖1 幼兒參與建構情況圖

（二）建構材料運用不當

為了更好地滿足幼兒在建構游戲中的需求，多數幼兒園逐漸加大對建構游戲材料的投放，這一舉措有利于增加幼兒選擇建構材料的機會，激發幼兒的想象力，但因投放材料的種類增加，幼兒也會出現選擇的材料不符合建構主題、不符合幼兒年齡等情況。調查發現，幼兒在建構過程中，沒有使用與建構與主題相符的建構材料的幼兒和沒有使用符合幼兒年齡階段的建構材料的幼兒所占比例分別為44.5%和72.2%（如圖2）。由數據可以看出，這些大班幼兒在進行建構游戲時，還不能準確地使用與建構主題及挑選與幼兒年齡階段相符合的材料。

圖2 幼兒使用建構材料情況圖

（三）活動時間難把控

在建構游戲開始前，幼兒對建構流程及建構主題往往表現出一定的盲目性，甚至在剛開始游戲時，很多幼兒往往會因為選擇建構材料或選擇同伴搭檔而耽誤大量的時間，大約要過10分鐘，才會慢慢進入游戲，這導致幼兒參與活動的有效時間大量減少。面對這種情況，有一部分教師為了達成既定的教學目標，只是象征性地組織建構游戲，匆匆走完流程，這樣不但會打擊幼兒參與建構游戲的積極性，而且會影響幼兒在建構過程中的成長與發展。觀察發現，61.2%的幼兒在進行建構游戲的過程中不能長時間專注地進行操作（見表1）。這些幼兒因部分客觀或主觀原因導致有效的活動時間減少，同時由于教師未能提供恰當引導，使幼兒在活動中較難有效把控時間。

表1 幼兒專注建構分析表

（四）交流反思意識不足

大班幼兒雖初步具備了交流反思的能力，但主動與同伴或教師進行溝通交流和反思的意識還較為薄弱[1]。據調查結果顯示，在幼兒進行建構游戲時，同伴之間沒有溝通交流及沒有反思建構過程的幼兒所占比例分別為44.4%和61.1%（如圖3）。說明這些大班幼兒在建構過程中交流反思的意識不足。

圖3 幼兒溝通反思情況圖

二、建構游戲中大班幼兒學習問題產生的原因

（一）幼兒身心發展水平的限制

雖然大班幼兒相較于中小班幼兒身心各方面的能力均有所發展，但因身心發展水平有限而導致的經驗、動機不足，目的性不明確及交流反思意識不足等現象，均是影響幼兒學習的因素。我們通過訪談了解到，幼兒在建構游戲的過程中還存在許多問題，例如，幼兒常因很難深層次地去理解建構游戲中有關建筑群體的具體構造，加上專注力不足等，出現半途而廢的現象，這使幼兒建構的興趣逐漸降低，最終導致幼兒缺乏深入參與建構游戲的經驗，缺乏對建構游戲的內部學習動機以及對建構過程的交流反思。

（二）建構游戲的外部條件支持不充分

1.建構材料投放不合理

建構材料在建構游戲開展的過程中扮演著重要的角色，建構材料投放的合理性也影響著幼兒的學習。一方面，建構材料的投放量較難控制，容易過多或過少。建構材料投放過多時，部分幼兒因建構主題不明確，容易選擇很多與主題不符的建構材料，或因建構材料新穎豐富、造型奇異而將材料區搜刮一空；建構材料投放過少時，幼兒會出現為同一個主題爭搶建構材料、互相告狀、半途而廢等現象。另一方面，投放的建構材料的質量有待提高，投放的高質量建構材料要注意符合幼兒的年齡階段及身心發展規律。

2.探究活動時間不充分

充足的探究時間是保證幼兒在建構游戲中有效學習的前提，活動探究時間不足，不利于幼兒深層次地投入建構游戲，也不利于幼兒在建構游戲中獲取相關知識與經驗。實際觀察發現，有一部分幼兒園對建構游戲時間沒有做具體的要求，而是在安排好幼兒園一日生活的基礎上，隨機挑選時間安排幼兒進行建構游戲，這自然不利于幼兒在建構游戲中學習；另一部分幼兒園雖設置了大約四十分鐘至一個小時的固定的建構游戲時間，但往往因缺乏對建構活動的合理計劃與安排，造成建構游戲時間的浪費，這自然也導致幼兒對建構游戲的體驗感不高。

（三）教師對幼兒建構行為的關注表面化

在實際活動過程中，不少教師忽視對幼兒深入探究的指導，而只是關注幼兒表面的建構行為。一方面，幼兒在開展建構游戲時，往往以小組的形式進行，教師難免會照顧不全。另一方面，教師傾向于通過之前制訂的流程及操作步驟來規范幼兒的建構行為，這就導致教師在這一過程中容易只關注幼兒建構行為及建構作品的表面現象，而不是對幼兒建構過程中的思路及存在的問題進行了解。教師的這一行為忽視了幼兒深層探究的潛在意識，阻礙了幼兒的發展。

（四）教師對幼兒的建構過程指導不足

我們在與教師的交談過程中發現，開始建構游戲前，教師往往會根據天氣、時節等制訂本次建構游戲的主題，同時在保證幼兒安全的情況下，安排好建構游戲的開展區域，并提前理順建構游戲的活動流程及準備好充足的建構材料。但在幼兒建構的過程中，教師往往容易忽略對幼兒自身建構想法的關注，簡單地以教師自身的想法要求幼兒，這類指導限制了幼兒思維的發展，固定了幼兒的建構模式。

三、建構游戲中大班幼兒的培養策略

（一）注重建構游戲中幼兒學習能力的培養

教師可以通過與幼兒一起閱讀書籍、分享生活小常識等途徑，來加強幼兒日常生活與建構游戲之間的聯系，同時通過開展建構游戲公開課或請更專業的校外教師進行授課等方式來向幼兒詳細介紹建構游戲的流程，從而激發幼兒深層探究的興趣。

教師在建構活動過程中扮演著重要的角色，一方面要觀察活動中的每個幼兒，從幼兒自身水平和興趣入手組織建構游戲[2]；另一方面還應在建構活動開始前，給幼兒設置一定難度的目標與任務。例如，規定幼兒要利用三種不同類型的建構材料進行房子的搭建，同時還要保證搭建完成后房子的牢固性和美觀性。這種目標與任務的制訂使幼兒在建構過程中不會因沒有方向而迷茫，還能培養學生的學習能力和創造能力。

（二）提供充足的外部條件支持

在投放建構材料時，教師要遵循幼兒的年齡特點及身心發展規律，根據建構主題投放適量的不同種類的相關材料。另外，在幼兒進行建構游戲前，教師應提前制訂計劃，準備好與建構主題相符合的建構材料，給幼兒提前分好小組，使活動前有準備，活動后有收尾，避免游戲過程中時間的浪費。同時，為了更好地利用時間，教師在建構游戲開始前，要帶領幼兒提前熟悉一下本次建構活動的流程，并在活動進行時把握好建構游戲的節奏和流程，選擇合適的時機參與幼兒的建構，這些都有利于幼兒的進一步發展。

（三）加強建構游戲中對幼兒的組織與指導

1.培養幼兒批判性思考及問題解決能力

幼兒經驗的生長指向日常生活中真實問題的解決，這便要求幼兒具備批判性思考的能力及問題解決的能力。要想在建構游戲過程中培養幼兒這兩種能力，教師首先要引導幼兒學會發現和分析問題。例如，幼兒在建構游戲時，常將小球作為裝飾安放在圓柱體上，但小球表面圓滑，總是滾落。這時教師引導幼兒發現其中存在的問題，并對問題成因進行分析，再引導幼兒通過與同伴的積極討論或思考，找出問題的解決方法，并進行最終的實踐驗證。

2.借助問題加強對游戲過程的深入探究

在建構過程中，教師可以借助問題的提出，引起幼兒的關注與思考，并通過實際的建構操作鼓勵幼兒自主解決問題。同時，教師可以根據大班幼兒樂于思考的特點及實際的探究情境，靈活地設置和選擇問題，并以不同的問題形式向幼兒進行提問，調動幼兒從多個方面進行解釋與回答的積極性。

（四）將“鷹架”策略深入貫徹到建構游戲中

“鷹架”即“支架”，將支架式運用策略深入貫徹到幼兒的建構游戲中，是對教師教學策略和教學行為進行反思與創新，以及對幼兒的思維進行提升的有效途徑。在建構主義理論框架下，教師可以以“積木搭建”為例來探討支架式策略在幼兒園建構游戲中的應用。例如，在讓幼兒建構一個可以容納5個人的“教室”時，由于幼兒對“空間大小”沒有清晰的概念且缺乏相關的實際經驗，他們搭建出來的“教室”要么過大或者過小。針對此情況，教師就要應用“支架式”策略，給予幼兒一定的指導。教師可以用“繩索”給學生規劃出四方四角的、大小適中的空地，幼兒在這塊空地上進行四邊圍墻的構筑。此后，教師再將該繩撤離，如此，幼兒就能搭建出適宜大小的“教室”。

（五）運用“軌跡式評價”，支持建構游戲后的評價反思

任何教學項目的進行，都要注重其后的反思與評價，在建構游戲中，教師要善用軌跡式評價。軌跡式評價是通過連續記錄、圖片和文字相結合的方式來呈現幼兒建構游戲中的完整階段，即教師通過對幼兒在建構游戲活動中所表現出來的行為、學習態度及問題解決表現等方面進行記錄分析，進而做出科學客觀的判斷，并及時調整教學策略，以達到預期的效果。這種方法有助于強化幼兒自我認知能力、對知識的掌握程度及情感發展水平的提高。

結 語

學前階段的兒童思維發展水平還很低，只有通過大量的體驗才能感受到自己與周圍事物之間存在的 “關系”，這種關系是通過對具體環境中所發生的事件進行觀察、分析而獲得的。因此，教師要安排充足的建構游戲時間，在實際的建構游戲中發現每個幼兒的性格特點和優劣勢，以便有的放矢地加強對幼兒建構能力的培養。