小學數學大單元教學中促進深度學習的實踐研究

文 /趙生明

引 言

在大單元教學中引領學生參與深度學習旨在基于整體性教學內容，設計有助于幫助學生積極、主動、批判性學習和思考的教學活動，從而使學生形成良好的核心素養，為學生的終身發展助力。理解大單元教學的特點并明晰深度學習的含義是高質量踐行課程理念的基礎，探尋小學數學大單元教學中促進深度學習的實踐策略，有助于教師更好地為學生提供引導，達成數學課程目標。

一、研究緣起

小學數學教師在響應“雙減”政策，鼓勵學生充分利用數字化教育資源的過程中，不應忽視自己專業素養的提升，要積極探索幫助學生做“減法”（減輕學習負擔）的方法，收集幫助學生做“加法”（加大學習收益）的策略。在這樣的背景下，筆者積極研究小學數學教育相關信息，發現學生在數學學習方面存在如下問題。

（一）知識結構較“松散”

小學生在數學學習期間，存在“教師講什么就學什么”的學習習慣。在這種習慣的影響下，學生很容易出現知識結構“松散”的問題。然而，在解決實際數學問題的過程中，學生往往需要借助多個知識點快速、高效地探索解題技巧，巧妙得出計算結果。如果學生不能掌握不同知識之間的聯系，那么在解題中就無法迅速找到解題方法，其運用數學技能解決生活問題的素養也無法得到有效培養。

（二）學習能力有“短板”

具備良好數學素養的學生應具備“舉一反三”“觸類旁通”的能力，這對學生的學習能力提出了一定的要求[1]。然而，通過與學生進行溝通，檢驗其課堂練習成果和課后作業，不難發現很多學生都存在學習能力的“短板”。部分學生能夠在教師的輔助下快速理解教材中的例題，但難以獨立解讀教材中的練習題；部分成績良好的學生“會做題”“會考試”，但在實際應用中缺乏獨立解決生活問題的意識。上述情況便是學生遷移能力、實踐能力、自主探究能力不足的表現。這種學習能力有短板的情況是影響小學數學學習質量的重要因素。

因此，筆者認識到小學數學教師可以在大單元教學中促進學生深度學習，幫助學生構建知識體系，補齊能力“短板”，并在教學實踐中積極探索相關教學策略。

二、核心概念

（一）大單元教學

大單元教學是指尋找學科大概念，圍繞大概念整合零散的數學知識，最終形成有序的知識塊的教學模式。這一教學模式具有“圓融通透”的特點。

1.“圓”即圓融——整體把握教材

注重知識之間的關聯性，突出課時教學內容與小學階段數學知識之間的整體性。教師應具備良好的教學視野和認知高度，不能將備課內容局限于一個課時或一個單元中，而是樹立更宏大的教育目標，從而適當補充教學內容，整合教學順序。

2.“融”即融化——融化知識冰點

“冰點”即學生的認知難點。大單元教學期間，教師應在備課環節做好合理的先期診斷和基礎評估，判斷不同層次學生學習期間可能會遇到的“冰點”，在大單元教學期間，通過“由簡單知識奠基”“前后知識呼應”等方式，幫助學生感受到數學課堂的“溫度”，突破學習難題。

3.“通”即變通——變通探究方法

教師憑借引導學生歸納單元知識探究過程的技巧，自然地滲透學習方法，并鼓勵學生將所學方法應用于后續知識探究環節[2]。這種方式有助于學生在遇到困難時，嘗試巧妙運用已經掌握的探究方法，在變通的過程中解決新問題，獲取新知識。

4.“透”即透徹——透徹領悟知識

大單元教學打破傳統教學模式的桎梏，聚焦教學重點，使教學環節更具靈活性，有助于讓學生在學習新知期間，能夠更加深入地理解舊識的內涵和探究方法，并結合舊識加深對新知的理解，進而透徹領悟所學知識。

（二）深度學習

1.“深”在理解——側重批判性地理解

淺層學習是指機械理解教材中的例題和文字，而深度學習則要求學生在淺層學習的基礎上，進行批判性的思考，以懷疑的態度對教材中的例題、概念等進行思考，做到“知其然且知其所以然”。在批判性理解的過程中，學生可以自然地加深對教材內容的理解，提升其學科核心素養。

2.“深”在整合——強調新舊知識整合

深度學習要求學生找到不同零散知識點之間的關聯性，并將其進行整合。通過這種方式，可以使其在解決問題的過程中，更加快速地進行思考。如學生可以將求不同規則圖形面積的公式整合到同一知識體系中。這樣，當學生在求不規則圖形的過程中，可以將其劃分為多個規則圖形，并運用所學知識解決問題。

3.“深”在應用——強調解決實際問題

深度學習強調學以致用，學生在參與深度學習活動期間，需要探索生活中與所學知識相關的問題，并運用所學知識解決實際問題。

4.“深”在探究——強調學生自主學習

深度學習強調學生運用高層次思維進行探究，這就要求其擺脫對教師的過分依賴，主動參與到學習活動中，在此期間，其學習能力可以得到有效提升。

三、小學數學大單元教學中促進深度學習的策略

（一）抓概念，激活“知識點”

以二年級上冊“除法的初步認識”大單元教學為例，為幫助學生領悟“平均分”這一數學概念，教師可以設計以下兩個環節。

1.鼓勵學生閱讀教材，并完成教師布置的思考問題

問題1：什么叫平均分？問題2：為什么要平均分？問題3：怎樣快速進行平均分？

設計說明：第一個問題相對簡單，學生可以在研讀教材期間初步形成自己的理解。而第二個問題則可以拓展學生的探究深度，使其意識到生活中有很多“平均分”的現象，“平均分”對生活有積極的影響。最后一個問題有助于學生積極研讀教材內容，進一步加深對“平均分”這一概念的理解，為后續“除法”這一概念的引入奠定基礎。

2.結合學生回答，適當進行追問

教師可以根據學生的回答，巧妙進行追問。如學生在回答問題1期間，可能會對照教材中的提示，指出“每份分的同樣多，叫平均分”。在這種情況下，教師要進行追問“分什么？”此時，學生可以指出“分糖果”。而教師則可以進一步追問：“如果有6顆糖果，2個蘋果，分給兩位同學，怎樣才叫平均分？”

設計說明：學生自主閱讀教材期間，可能會缺乏批判性思考的意識。鑒于此，教師需要適當進行追問，從而引導學生進行批判性思考，在這個過程中，可以培養學生的深度探究意識，使學生意識到需要在學習期間認真研讀數學案例，要關注教材內容的圖文聯系，挖掘文字概念中“隱含”的前提。

（二）抓聯系，形成“知識塊”

以四年級下冊“運算定律”大單元教學為例，為幫助學生建立大單元知識之間的聯系，教師可以設計以下教學環節。

1.基礎教學，展示不同課時知識之間的聯系

單元導入過程中，教師鼓勵學生復習“四則運算”單元中的部分知識，幫助學生復習“加法”“乘法”“括號”三個數學概念及對應的運算規律。在此基礎上，教師鼓勵學生自主研讀例題，引入“加法運算定律”的知識，在完成“加法運算定律”內容教學后，鼓勵學生結合“加法運算定律”探究過程，自主探究“乘法運算定律”相關內容。

設計說明：在單元導入環節中，幫助學生復習“四則運算”相關知識這一過程可以展示教師的教學視野，并使學生對“大單元”概念形成深刻的意識，即“大單元”不僅包含本單元知識，還包含與之相關的知識點，既有助于讓學生理解“加法運算定律”中的知識，如算式“（88+104）+96=88+（104+96）”中“括號”的意義及算式的運算順序，又有助于其初步感知不同數學知識之間的關聯。

2.知識梳理，幫助學生構建知識體系

單元導入活動結束后，教師為學生提供如圖1所示的思維導圖。學生在學習期間，需要認真觀察思維導圖中的內容，并適當補充相關細節信息。如在導入活動結束后，學生需要在“四則運算”這一分支中補充“加法”“乘法”“括號”的概念，并借助實例闡述四則運算的運算順序。而在完成加法交換律和加法結合律知識探究后，學生也需要將“加法交換律”“加法結合律”相關信息補充到對應的分支中，如通過“40+56=56+40”“△+☆=☆+△”“a+b=b+a”等方式表示加法交換律的內涵。

圖1 “運算定律”大單元知識思維導圖

設計說明：深度學習重視提升學生學習的參與度，大單元教學強調讓學生從整體上把握教材內容。數學教學期間，教師通過為學生提供大單元學習思維導圖，可以有效降低學生構建“知識塊”的難度，在保障學生深度學習效果的同時，優化其學習體驗。

（三）抓能力，習得“學習法”

以五年級下冊“多邊形的面積”大單元教學為例，為幫助學生學會數學探究方法，教師可以設計以下教學流程。

1.啟發式教學，以平等對話幫助學生探究新知

單元教學開始前，教師借助微課幫助學生復習“長方形、正方形面積的計算”相關知識。在此基礎上，借助多媒體展示平行四邊形，并請學生討論如何計算平行四邊形的面積。此時，學生會自然提出可以通過“擺正方形”的方法，而教師要進一步鼓勵學生進行探究，讓其思考“用什么樣的正方形？”從而使其得出“用面積為1cm2的正方形”這一結論。這樣，隨著教師的一步步引導，學生可以自然地設計“可以在方格紙上擺”“擺不滿的地方可以試著剪正方形”等求知方案。最后，教師可以根據師生共同討論出的探究方案提供探究素材，使學生在實踐的過程中自然得出結論，并歸納出“S=ah”這一平行四邊形面積公式。

設計說明：學生上一次系統、深度學習“圖形面積”相關知識的時間為三年級下學期，如果沒有教師的科學引領，學生很難順利進入探究狀態。同時，“平行四邊形面積”課時內容是本單元其他課時教學活動開展的基礎，也是單元教學的重點，與教師共同探究的過程有利于幫助學生突破重點，為后續學習活動做好準備。

2.自主性學習，以學習經驗引領學生遷移變通

教師鼓勵學生結合平行四邊形學習經驗，自主探究“三角形的面積”“梯形的面積”“組合圖形的面積”等相關知識。在這一環節中，學生需要做到靈活變通，如針對“擺圖形”這一求面積的方法，在“變通”的過程中，學生可以通過“將兩個完全一樣的三角形擺成平行四邊形”“將一個復雜的圖形拆為多個簡單的圖形”等方法去探究新知識。

設計說明：擺“面積為1cm2的正方形”求面積難免會遇到困難，當學生出現無法解決的問題時，便會受到過往學習經驗的啟發，進行靈活變通，根據“擺兩個相同的圖形”“變‘擺’為‘拆’”等技巧，完成新知識的探究任務。這能幫助學生在今后的生活中，通過知識的遷移與探究方法的變通解決實際問題，提升學以致用的能力。

結 語

總之，小學數學教學期間，教師要積極探索如何幫助學生參與深度學習活動的方法。教師可以采取恰當的教學策略，讓學生在大單元學習過程中參與深度學習活動，為其終身發展提供助力。