戲劇教學法在英語專業口語課堂的實證研究

張 娛

(武漢華夏理工學院外國語學院，湖北 武漢 430223)

一、引言

在我國國際化不斷深入的背景下，教育部對英語學科人才培養提出了新要求，在提升學生綜合文化素養、培育和開闊學生國際視野的目標下，要著力培養學生的聽說能力，努力為學生提供良好的語言學習環境與條件。結合現階段英語學習者的口語學習情況來看，在學習過程中缺少語言環境，在口語輸出過程中，因對自身流利度、連貫性、詞匯表達、語法準確性及發音不自信而不敢張口，產生口語焦慮。學生常年在題海戰術的教學模式下，語法、詞匯方面掌握較好，但在實際中的語言運用能力，諸如跨文化交際能力，有極大提升空間?；诖耍⒄Z口語課堂的授課方式在符合課改要求的同時，要從學生實際出發，探索符合學生特點的授課方式。戲劇教學法，通過運用趣味性的戲劇元素的教育模式，引導學生主動學習知識，整合各科知識。同時，培養學生合作能力、語言交際能力和建立自信。

二、“戲劇教學法”在英語口語課堂的理論基礎

戲劇教育(Drama in Education)，最早在Bolton(1979)的《邁向教育戲劇理論》一書中描述其為一種能夠讓學生積極融入戲劇所創造的情境，并在其中積極探討的學習模式。其重點不在于表演和形式，而是如何引導學習者在具體情境中學習[4]。隨后，英國教育學家Heathcote(1995)在Bolton 的“將戲劇教育作為一種以學生參與為中心的學習工具”的基礎上，深入研究并提出該教學法側重即興活動和角色扮演，認為該教學法有較多的優越性，例如，幫助學生對所學科目進行理解，同時對學生的認知能力和社會交往能力也有顯著促進作用[5]。交際型教學法認為語言是表達情感和交流思想的工具。在教學過程中，旨在培養學生運用目的語進行交流[3]。在課堂上以學生為中心，教師在此過程中設計小組活動內容，同時推動活動發展。在戲劇教學的課堂上，教師為學生提供具體交際場景，學生在此場景下操練語言技能，實現語言交際。合作學習理論源于20 世紀70年代的美國，經David Johnson，Roger Johnson 和Robert Slavin 等學者的探索，提出合作學習較競爭學的優越性。其特點是以小組活動為基本教學手段，通過人際合作形成良好課堂氛圍[1]。學生不僅向教師汲取知識，同時也向同伴學習[2]。在戲劇表演中通過組內合作實現對知識的主動探究。

三、基于戲劇教學法的英語口語課堂實踐模型

戲劇教學法應用于筆者所在院校英語專業一年級的第二學期，學生通過第一學期的學習，打下了一定的語言基礎，授課教師結合雅思口語評分標準中的四項:流利度與連貫性(Fluency and Coherence，簡稱FC)、詞匯多樣性與準確性(Lexical Resources， 簡稱 LR)、語法多樣性與準確性(Grammatical Range and Accuracy，簡稱GRA)以及發音(Pronunciation，簡稱P)，綜合性地對學生特點和學情進行了分析:在FC 方面，在保持語流的情況下會通過重復、自我糾正或者降低語速來維持表達；極少運用語篇標記詞，且存在使用不當的情況。LR 方面，討論特定話題時，使用的詞匯量有限，話題詞的積累不夠；詞匯的使用準確性上有提升空間。GRA 方面，極少使用復雜結構，且使用時容易出錯，有時造成理解困難。P 方面，發音特點少，且在表達過程中無法靈活應用發音特點。除此之外，學生存在口語焦慮，尤其是對部分性格內向的學生來說此現象更甚。部分學生在做presentation 時，依賴PPT 上文字或者對話練習的手稿，有時“講解”和“對話”變成了“背稿”。結合口語為輸出性課程的特點，要求學生將所學內容進行有效的輸出。綜合上述學情，筆者認為戲劇教學法能在一定程度上對上述學習困境有一定改觀。將融合該教學法的英語口語課堂分成以下三個階段:

第一階段:準備階段。該階段不僅包含了教師在課堂上對課程的講述，對課程任務的闡述和分配，還包含學生的合作學習、角色設定、劇本討論再創造及表演道具、音頻文件、表演背景圖等的準備。學校英語專業每個班人數在29 ～31 人之間，一個班大致可分為5 ～6 小組，每組5 ～6 名成員。一學期32 學時的課程，學期開課前告知學生本學期共設置4 次課本劇表演(選取教材為《大學思辨英語教程口語1》，選取單元為Unit 6， Unit 8， Unit 12， Unit 13)，教師會對每次的表演進行打分，計入平時成績，并向學生講解評分細則。

在學期的首次課上，授課教師在發布課程任務前給學生講解戲劇中的沖突、臺詞(對話、獨白、旁白、內白)、幕和場、舞臺說明的基本概念。在授課環節中，教師在課前發布具體的圍繞單元主題閱讀任務，提前讓學生了解單元主題，進行內容輸入?？谡Z課堂上就單元內容進行語言操練、西方文化補充，引導學生思考中西方差異。課堂形式豐富，以Unit 6: Bread is the staff of life 為例，引入環節設置“你說我猜”的課堂游戲(多媒體上呈現本單元食物主題的具體單詞圖片，A 學生背對多媒體，需要通過B 學生的英文描述猜出具體的食物單詞，B 學生在描述過程中不得說出圖片單詞的英文，用時最短完成一組單詞的小組獲勝)。在此過程中，學生不僅通過有趣的游戲更專注于課堂學習，同時在組隊完成任務的過程中也能培養團隊協作能力，促成學生合作學習。學生在教師的引導和講解下學習完單元內對話部分后，對中西餐食特點、用餐習慣和禮儀能有一定的了解。課上進行即興4 分鐘的短劇角色扮演活動，以課本對話為藍本可在此基礎上進行自我創作，教師在多媒體上列出單元重點句型和詞匯，引導學生在對話中重點操練、運用所學語言知識，表演過程中體現中西文化差異。在口語課程課次設置上，學校英語專業學生每兩次課完成一單元學習。在兩次課學習完成后，教師發布課本劇任務。任務要求學生在課下對本單元語言知識、文化知識進行梳理整合，給定課本劇場景，學生以小組為單位設計劇本，內容積極向上，組內確定角色，準備道具，脫稿演出。考核重點在于語言質量及表演過程中呈現的流利度，對所學內容進行內化，在具體語境中實現有效輸出。教師會在學生表演前，利用課余時間和學生就劇本進行交流，給予學生詞匯、句法的支持，提升學生語言的多樣性及準確性，減少學生將錯誤的用法排練多次形成記憶的概率。

第二階段:課堂展示。每次課的第二小節課會完成2～3 個小組的作品展示。首先，表演小組需完成1 分鐘劇目介紹，小組成員向全班介紹劇目名稱、大致內容，演員逐一介紹角色。教師購買打板器，為學生表演增添儀式感。以Unit 8: Life is not being alive， but being well 為例，該單元主要圍繞看醫生和健康展開。學生在表演過程中不僅能夠將一些較難的疾病詞匯準確表述出來，飾演病人的學生能用英文描述相關病癥，在向醫生咨詢時，面部表情猙獰，四肢無力，行走困難，完全融入“看病”的情景。學生賦予演出時代特點——后疫情時代，隨時測溫，飾演醫生的學生帶來了寢室自用的電子測溫儀器，見到病人第一件事先拿出準備的測溫儀道具給學生測溫。負責場務的組員也能夠在不同的場景利用多媒體調換不同場景圖、場景音。學生在整場劇的表演中，對單元內容做了整合，不僅能夠在醫院場景用英文看醫生，看完醫生后還在劇中從用餐習慣、運動和睡眠習慣角度展示對自身生活習慣的反思，注重身體健康的同時也要關注心理健康，如調節焦慮。學生的課堂表演作品體現了有效的目標語言應用、主動思辨和合作學習。

第三階段:評價與總結。該環節包含了教師點評、學生觀眾點評及小組自評三個環節。教師在學生表演環節會記錄學生目標語運用情況，點評時選擇性提問和學生進行互動，對語言內容進行簡要復習，加深記憶。點評以鼓勵為主，就學生的語言運用、表現力展開點評。學生觀眾點評和小組自評需要提出改進建議，相互學習借鑒，促進成長。學生也通常能從自身準備經歷和同學表演情況展開討論，互學互鑒，形成良好學習氛圍。

四、研究結果與分析

經過為期一個學期的戲劇教學初探，每個班的學生就中西方餐飲、疾病與健康、時尚與服飾及消費習慣四大話題完成了對應的課本劇改編創作及表演。課程結束后，為進一步了解學生對課程的反饋態度及教學效果，設計了圍繞戲劇教學法相關的7 個問題:學生對該教學法效果的整體印象；是否對交際能力有所幫助；是否能提升學習積極性；是否能營造良好課堂氛圍；是否有利于培養團隊合作能力；是否提升文化素養；對性格是否有所影響。筆者在所授的7 個班共發出問卷214 份，回收有效問卷203 份。調查結果如表1所示:

表1 戲劇教學在英語專業口語課堂的反饋調查表

據調查反饋數據來看，7 個問題學生選擇“很有用或很喜歡”以及“比較有用或比較喜歡”的占比之和大于95%，可見學生對該教學法的認可度較高?；诜答仈祿?，筆者總結戲劇教學法運用于英語專業口語教學的意義如下:

1.學生對融入戲劇教學的英語口語課堂的總體持肯定態度，該教學法能調動學生學習積極性，營造互動性強、參與度高的課堂氛圍。戲劇教學的課堂不僅包含各式各樣的語言游戲，還有即興角色扮演、案例模擬、讀者劇場等豐富的課堂活動，與以往教師為主體的傳統課堂不同的是，學生走上講臺，主動參與，成為課堂的主角，互相討論交流，教師設計此過程，充當引導者，為學生搭建腳手架。

2.戲劇教學法能在一定程度上提升學生的口語交際能力。通過課下任務的自我輸入和課堂大量語言任務的完成以及最后的課本劇表演，學生對所學任務基本可完成兩次輸出，在不同模擬情景里運用目標語言，多次輸出過程中逐步提升語言流利度。在此過程中不僅能加深對所學知識的記憶點，還能在一定程度上弱化對口語產生的焦慮。

3.戲劇教學法能幫助學生整合所學知識，學生能主動探索英語國家文化。對給定主題的劇本的創作要求學生對所學知識(不僅是口語課堂，還包含了聽力、閱讀、寫作、語法等課程的相關內容)進行再整合并運用。除此之外，學生在戲劇中設計的跨文化交際內容，也是通過收集大量相關西方文化、歷史、風俗等的資料并與我國進行對比得來的產物。與此同時，也能獲得文化鑒賞力、思辨力以及美學欣賞力。

4.除語言能力之外，戲劇教學法對學生的團隊合作能力和性格也具有正向促進作用。戲劇教學法開放、探究式的學習方式使得學習者不僅能夠從教師方面獲取知識，還能從與同伴的探討過程中相互學習。在不同角色的表演中，學生體味、理解、投入并與角色融合，最后在具體語境中詮釋該角色，從中培養更為完整的人格。運用語言和肢體共同協作傳達信息，將語言交際和非語言交際結合。

五、結語

基于一學期融入戲劇教學法的口語課堂，從學生的反饋和教師對整個教學過程的觀察，該教學法有以下積極意義:①戲劇教學法能提升學生學習積極性，課堂以傳統的教師為中心型轉變為以學生為中心的模式，以產出為導向，提升教學效果；②有利于英語國家文化歷史風俗知識的融合滲透，學生在戲劇表演過程中跨時空、跨空間主動感受和體味異域文化，拓展知識面，提升文化素養；同時，能對同一話題中不同的中西文化進行對比，對思辨能力有一定提升；③學生能自主在此過程中整合各科的所學知識，內化后在表演中輸出；④學生課外的學習時間變長。劇本改寫、設計、排練都是課下學生完成的內容，為了在班上呈現更好的效果，部分學生不僅課下排演，課間休息的10 分鐘也已充分利用；⑤提升學生團隊協作能力、社會交往能力。一個劇的策劃是多個不同職能、角色配合，通力協作的產物，學生在此過程中能多一份同理心、多一些替他人替團隊的考慮、多一些與成員的溝通；⑥有利于完善學生人格。戲劇活動中的熱身、角色扮演、模仿等生動的學習環境，能讓學生更專注地投入角色中，體會不同的情感，不同的情境，不同的人生。循序漸進的登臺表演，學生能注意到更多面的內容。另外，部分學生也反饋終于克服了不敢張口說英語的恐懼，能夠主動分享，性格上也沒有那么內向了。

總之，本研究的意義在于形成一個較為完整的戲劇教學模型，推動學生將所學內容進行自主內化后以戲劇表演的形式實現口語內容的有效輸出，為學生提供語言輸出的生活化真實場景，形式上以戲劇為載體豐富語言內容的輸出。最終以多元、完善的方式推進英語口語教學。