多元視角下課程思政評價體系的構建

何佳潔，單 彬

(1.寧夏醫科大學 公共衛生與管理學院，寧夏 銀川 750021；2.寧夏醫科大學 國際教育學院，寧夏 銀川 750021)

課程思政評價體系作為控制教學質量、監督教學過程、評估教學成效的重要主體，在高校課程思政建設中發揮著重要作用，能有效反映高校建設課程思政的進程，并及時發現建設過程中存在的問題，結合辦學實際深入分析問題產生的原因，提出解決策略，推進課程思政建設在螺旋上升中實現更高水平的發展[1]。但是，在傳統模式下，高校建設課程思政采用的評價體系較為傳統，多以教師為評價主體，評價內容也較為固定，以結果性評價為主要形式，此評價體系無法充分反映教師與學生參加課程思政教學過程中的表現，對學生主體接受教育后在思想狀態、價值觀選擇及心理健康等層面發生的變化也無法有效感知，建設課程思政評價體系的結果將會受到影響。同時，多元視角強調要從不同的角度去看待問題，尋求問題發展的趨勢和具體的解決途徑，顯然此評價體系不符合多元發展理念。在多元視角下，高校課程思政評價主體、評價內容及評價方法應呈現多元化趨勢，確保評價體系的整體有效創新，全方位展現課程思政推進進程和效果，充分明確學生主體在思想價值觀、專業理論知識和心理健康等層面的變化，進而更好地發揮以評促教、以評促改的作用，實現高校課程思政更高效地開展。

一、多元視角下構建課程思政評價體系的必要性

課程思政是高校落實立德樹人根本任務的重要途徑，在多元視角下構建課程思政評價體系，能充分發揮多元發展理念對課程思政評價的引領作用，在評價中充分展現學生主體的主觀能動性，在師生共同參與中促進教師反思課程思政建設進程，并深入研究課程思政高效發展的策略，促進高校順利完成立德樹人根本任務。

(一)構建課程思政多元評價體系是高校落實立德樹人的重要需求

教育的根本任務是立德樹人。作為促進根本任務有效落實的重要途徑，課程思政建設在高等教育中占據重要地位，而如何科學地開展課程思政教學評價、構建課程思政評價體系，對課程思政建設的效果和進程具有重要影響，進而影響高校立德樹人的落實情況[2]。一方面，只有在多元視角下構建課程思政評價體系，才能全面反映課程思政開展效果，為高校立德樹人的持續推進提供參考依據。在多元視角下，課程思政評價的主體、內容及方法需逐步創新并完善，在確保評價多元化開展過程中構建評價體系，如此多元評價主體便可發揮其客觀真實的評價作用，更全面系統地反映課程思政教學效果。因此，高校在考察課程思政進程、專業課育人效果等層面便有了依據支撐，在宏觀層面更全面地掌握立德樹人的進程。另一方面，只有在多元視角下構建課程思政評價體系，才能及時反映課程思政推進過程中師生的表現，并從中發現課程思政教學存在的問題，基于多重角度過程性地展現課程思政育人效果和現狀，進而為后續調整優化課程思政建設提供依據，確保高校課程思政育人更具針對性，在此基礎上強化立德樹人實效。

(二)構建課程思政多元評價體系是體現學生主觀能動性的必然選擇

大學生是高等教育的主體，其參與課程教學的積極性、在教育過程中表現出的主觀能動性對教育效果能產生重要影響。高校開展課程思政的重要目標即是通過各學科與思政課的協同育人來深化思想政治教育內容對學生的影響，帶領學生養成健康的學習生活習慣和正確的思想價值觀，而在此過程中，學生主體的綜合素養及其能否參加課程思政教學評價便成為影響課程思政建設效果和課程思政評價結果的重要因素。在傳統模式下，高校開展課程思政評價、構建課程思政評價體系多以教師為主體，此評價體系不僅無法全面展現課程思政建設進程，也無法發揮學生主體在評價過程中的主觀能動性，評價結果便受到一定影響。在多元視角下構建課程思政評價體系，高校需注重多元發展理念對構建課程思政評價體系的引領，將學生置于評價主體，力求從師生兩方面雙角度充分展現課程思政推進效果及其中存在的問題，并體現課程思政教學對學生主體地位的尊重。同時，能夠在尊重學生主體地位的基礎上強調學生主體的主觀能動性，在評價體系中充分反映學生對課程思政建設的意見，并幫助教師深入了解學生主體在接受課程思政育人活動后其思想價值觀、心理健康及道德修養等層面的變化，進而實現課程思政的綜合性評價。

(三)構建課程思政多元評價體系是教師深化課程思政的有效依據

在多元視角下構建課程思政評價體系，不僅是在評價主體層面納入多元群體，更要求課程思政評價堅定全面科學的原則，從多角度展現課程思政育人效果的同時強調評價的過程性，只有從評價方向和原則、評價主體、評價內容、評價方法等層面全面展現多元性，課程思政評價才能展現更為全面、真實且客觀的結果，也能進一步為思政課教師和專業課教師持續深化課程思政建設提供有效依據。所以，高校教師在深化課程思政建設、強化課程思政育人實效過程中需要多元評價體系，在多元視角下構建課程思政評價體系，便能幫助教師更全面地感知課程思政育人的進程，也可在接受多元主體客觀真實評價的基礎上發現自身存在的問題及取得的育人實效，并可以此為依據有針對性地調整課程思政落實策略，以評促改持續深化課程思政建設，也為高校實現立德樹人根本目標助力。

二、多元視角下構建課程思政評價體系存在的問題

在多元視角下，高校在課程思政評價原則、評價主體、評價內容、評價方法多層面都表現出一定不足，導致評價體系較為單一落后，無法適應多元發展理念要求，影響評價實效。

(一)課程思政評價重實施輕原則，評價方向把控不足

高校落實課程思政評價，多是在思政工作者及專業課教師的帶領下開展，在評價過程中忽視專業課教學與課程思政的契合，普遍采用結果性評價方法對學生主體接受課程思政教學后掌握的理論知識進行考核，重視學生的學習成效，而對評價方向和原則缺乏必要重視，導致課程思政評價體系不符合多元發展理念要求，也無法全面深入地反映課程思政開展的實效。一方面，高校課程思政評價多是直接實施，缺乏系統的方向引領。當前高校相關教師在對課程思政建設進行評價時，往往將其直接融入專業課和思政課教學評價中，評價結果也多展現于專業課評價結果中，無法真正有效地反映課程思政落實情況，也無法把握學生主體在思想價值觀及道德修養等層面的變化。另一方面，高校課程思政評價尚未形成系統完整的評價原則，無法為教師評價提供有效指導。部分高校尚未意識到評價原則在課程思政建設和評價過程中的重要作用，也未在專門隊伍的引領下深入研究課程思政評價的需求，未明確當前評價體系中存在的問題，無法建立科學有效的評價原則，不符合多元發展視角的要求。

(二)課程思政評價重教師輕學生，評價主體較為單一

在落實課程思政評價時，高校多以教師為主體，在思政課教師與專業課教師協作中完成課程思政評價，在此過程中忽視了學生主體的重要作用，且僅以教師為評價主體，容易引發課程思政評價的主觀性，使評價缺乏真實性，課程思政推進的實際效果便無法得到真實反映。一方面，僅以教師為課程思政評價主體，既不符合多元發展理念，也無法確保課程思政評價的客觀真實性。教師在具體實踐課程思政的過程中，能較為全面地感知學生在課程教學過程中的表現，并將其反映到教學評價中，能展現評價的真實性，但僅以此為評價結果，便會導致教學評價缺乏全面性和系統性，且教師在評價過程中不可避免地會帶入自己的主觀意見，影響評價的客觀性。另一方面，學生是課程思政建設的直接參與者，且高校建設課程思政重在培育學生正確的思想價值觀、深化思想政治理論知識對學生的影響，以其作為評價主體能更加全面地反映課程思政建設效果。但是，當前有的高校僅以教師為評價主體，忽視了學生的主體地位，無法有效展現學生直觀反映課程思政效果的價值，也無法滿足多元主體評價理念。此外，課程思政管理者、家長等也與課程思政建設密不可分，而高校開展課程思政評價、構建評價體系尚未將其納入評價主體，無法發揮多角度協作作用，構建多元評價體系受到阻礙。

(三)課程思政評價重理論輕思想，評價內容較為刻板

高校落實課程思政，即要求發揮各類課程的育人作用，通過各類課程與思政課程的協作拓展思政育人范圍、豐富思政育人內容、創新思政育人方法。當前，有的高校對課程思政建設效果進行評價時，多考核學生主體對思想政治理論知識的掌握情況，忽略學生主體在思想價值觀及道德修養層面的轉變，這與課程思政育人的綜合性不相符，進而影響課程思政評價體系的整體性和有效性。一方面，高校對課程思政的主要實施者、教師的評價多以教師掌握的專業理論知識和思政育人內容為主，也注重考核教師掌握的教學技能，以及能否在專業課教學中融入思政理論，而忽視教師自身在價值觀選擇、理想信念及師德師風層面的表現，如此不僅無法整體把握教師群體的素質，也無法確保教師在融入思政育人內容時堅持正確的方向。另一方面，在對學生主體進行評價時，高校及教師只是重點關注學生掌握的思想政治理論知識，且采用期中、期末考試的形式來評價，如此學生主體在思想價值觀、道德修養等層面的變化、表現及對專業課建設的意見便無法直接得到反映。在此類評價內容的限制下，課程思政評價體系仍以傳統模式為主，評價結果既無法全面反映課程思政推進實效，也不符合多元發展理念的要求。

(四)課程思政評價重結果輕過程，評價方法較為落后

高校在推進課程思政過程中，多以結果性評價方式來考核教師和學生，對教師重視其期末總結，對學生重視其期中、期末考試成績，而僅以結果性評價為主開展課程思政教學評價，無法全面展現課程思政的推進過程，師生在教學過程中的表現也無法得到真實反映。課程思政建設及“三全”育人是一項系統工程，其過程不容忽視，結果性評價方式不適應課程思政要求，也無法滿足多元視角下構建評價體系的要求。首先，在課程思政推進過程中使用結果性評價方法，既是高校整體教學評價的要求，也能在一定程度上反映師生參加課程思政的效果，但僅以結果性評價為主開展課程思政評價、構建評價體系，便與多元發展理念的要求不符，也無法深入展現課程思政育人效果。其次，高校尚未在課程思政教學評價中融入信息技術，導致教學評價方法仍較為落后，且也無法實現對教學過程的全程監督，高校及管理者便無法依據評價結果及師生在課程思政建設過程中的表現進行改進，課程思政落實效果也無法獲得有針對性的提升。

三、多元視角下構建課程思政評價體系的策略

為有效解決上述問題，真正落實多元視角對構建課程思政評價體系的指導和引領，高校需深入研究各類問題產生的原因，有針對性地提出解決策略，從多角度入手確保多元評價體系構建的順利推進。

(一)明確課程思政評價原則，有效引領構建多元評價體系的正確方向

建設課程思政、推進全校范圍內育人實踐的深入落實，涉及高校多方主體，思政工作者、專業課教師、學生、后勤服務人員等都要直接或間接地參與課程思政建設，在高校整體立德樹人過程中貢獻力量，在此背景下，以多元視角構建課程思政評價體系，需充分關注多方主體，重視設置和明確課程思政評價原則，確保在多方參與下構建評價體系的正確發展方向，引領課程思政取得更顯著的育人效果。一方面，高校課程思政建設管理者應密切聯系思政工作者和專業課教師，深入探究多元視角下構建課程思政評價體系的要求，明確課程思政評價體系應有的發展方向。為此，高校課程思政管理者應在實踐教學評價之前，綜合分析當前環境下課程思政評價現狀，結合多元發展理念，明確評價體系與多元發展要求之間存在的差距，并將多元發展理念融入課程思政評價體系構建，發揮多元理念對評價體系的引領作用，同時明確構建評價體系應有的發展方向。另一方面，在綜合分析多元發展要求及明確評價體系發展方向的基礎上，高校還應注重課程思政評價原則的設立，確保在多元視角下構建評價體系的切實可行，也為構建多元評價體系提供科學指導和有效依據。結合課程思政的綜合性、協同性及動態性，在多元視角下構建課程思政評價體系，高校需明確遵循客觀性、整體性、發展性等原則，確保各參與主體和管理者在開展思政課程教學評價時有據可依，以推動課程思政評價體系建設的順利開展，保障課程思政評價的科學有效[3]。

(二)完善課程思政評價主體，多元主體多角度協同構建多元評價體系

鑒于高校在推進課程思政建設過程中需要涉及多類主體，在多元視角下構建課程思政評價體系，更要關注評價主體的多元性，確保與課程思政推進直接或間接相關的主體都可參與評價，保證評價的客觀真實，也從多角度展現課程思政建設進程和育人效果。首先，高校課程思政建設管理者應明確參與課程思政建設的各類主體，從管理、實施、受教及社會4個層面綜合分析各類主體參與評價的必要性和可行性，并結合本校辦學實際和發展要求有計劃地組織各類主體參加課程思政評價，確保評價主體的多元化，也在多元主體參與的基礎上確保評價的真實性和客觀性。其次，高校應在明確課程思政教學評價各類主體后，以管理者設置各類主體參與教學評價的實施原則和流程為依據，持續推進多元主體參與課程思政評價的有效落實。如，對學生主體來說，其是課程思政建設的主要體驗者和受教者，各專業課建設課程思政是否有效直接體現在學生的思想變化中，所以高校應注重學生主體參與課程思政評價，發揮學生主體直觀反映課程思政建設過程的作用，采用師生互評、學生自評等方式多角度展現課程思政效果，也從學生直接參與角度體現評價的直觀性和客觀性；對學校管理者來說，其是課程思政建設要求、環節及實施的把控者，將其置于評價的主體，能從宏觀層面把握課程思政進程，也能為課程思政的有效推進提供指導，確保評價原則的有效落實；對教師來說，其是課程思政的主要實踐者，自然應成為評價主體，以教師評價課程思政效果，能充分發揮其自查、自省作用，結合評價原則反思自己在教學過程中是否真正融入了思想政治理論知識和價值觀培育內容，并在師生互評、教師互評中發現教學中存在的問題，為后續調整課程思政落實方法和內容提供依據[4]。最后，在分別發揮多元評價主體多角度評價作用的基礎上，高校還應對多元主體多方評價結果進行分析和總結，評出課程思政育人實效，以充分發揮多元評價主體協同構建評價體系的重要作用。

(三)優化課程思政評價內容，全面深化多元評價指標構建評價體系

課程思政要求各專業課與思政課協同育人，全面深化思想政治理論知識、正確的思想價值觀、堅定的理想信念、高尚的道德修養對學生主體的影響，幫助學生在具備高水平的專業理論知識和實踐技能的基礎上，在思想觀念、心理狀態等層面也獲得提升，使其成長為綜合素質高的時代新人。在此背景下，高校課程思政評價內容也應呈現多元趨勢，既全面系統地反映學生主體在接受課程思政育人實踐后綜合素質層面的變化，又順應多元發展理念的要求。從教師層面看，課程思政教學評價不僅要關注教師的教學技能和理論知識，還應關注教師的價值觀選擇、理想信念及師德師風，確保教師正確的價值觀導向，能有效引領課程思政建設的正確方向。在評價教師時，高校應深入理解課程思政建設要求和多元發展理念，對專業課教師與思政課教師設置不同的評價指標，有針對性地提升課程思政評價的全面性和系統性，并確保不同評價指標包含的內容全面，綜合考核課程思政建設過程中教師的表現，促進教師更全面地分析課程思政建設進程。從學生層面看，課程思政評價不僅要關注學生主體在學習專業課知識技能的同時對思想政治理論知識的掌握，還應重視學生主體在思想價值觀、道德修養等層面的變化和表現，在重知識的同時強調思想教育，積極響應思政協同育人要求，全面考核學生主體的綜合素質，確保其在接受專業課教學和思政課教學時能保持積極的心態，在專業知識技能和思想道德修養等層面獲得全面提升。如此才能較為全面地展現課程思政建設和推進的效果，也能在優化評價內容的基礎上促進多元評價體系的建設。

(四)創新課程思政評價方法，過程與結果并重構建多元方法評價體系

在多元視角下構建課程思政評價體系，還需重視對評價方法的創新，只有創新課程思政評價方法，才能在正確評價原則的指導和多元評價主體的引領下有效落實多元評價內容。同時，借助新型多元的評價方法，高校也可更為全面并系統地把握課程思政建設進程和取得的效果，為課程思政的有效調整和高效發展奠定基礎。一方面，在構建課程思政評價體系的過程中，高校應延續結果性評價方法，力求從中體現出教師開展課程思政的終結性反思及學生接受課程思政教學學到的知識和技能。對于傳統模式的課程評價方法，結果性評價有其存在的理由，在當前階段，高校在多元視角下構建課程思政評價體系，也需沿用結果性評價方法，從期中、期末考試及教師學期總結中發現課程思政教學中存在的問題及取得的成效，達到系統性評價目標，也能為后續調整和創新課程思政方法內容提供參考和依據，在發揮以評促教效用的過程中保持課程思政正確的發展方向。另一方面，高校還需借助大數據、云計算、物聯網等信息技術創新課程思政評價方法，致力于為構建課程思政多元評價體系注入新活力，助力高校更系統全面地把握課程思政發展過程。為此，高校及教師應協同合作，運用信息技術開展過程性評價，對教師及學生在課程教學過程中的表現進行記錄和監督，并為二者形成課程思政教學和學習信息數據庫，從記錄過程中分析得出其教學及學習的效果及其中存在的問題，動態化考核師生主體，過程性把握其在理論知識和思想狀態等層面的變化。在此基礎上，高校還應注意過程性評價與結果性評價的融合，在雙方協作中實現更全面的評價目標，也為課程思政的高水平發展提供支撐[5]。