“認識沉與浮”活動思考

◇郭 玲（江蘇：丹陽市界牌中心幼兒園）

當前形勢下，幼兒教育已與小學教育一起形成了一個系統性的整體，兩者不但存在著階段性，而且更存在著緊密的連續性。小學的科學課程目標側重于學生經過小學科學課堂的教學，了解與身邊常見的事物相關的淺顯的科學知識，并能運用于生活，從而逐步形成科學的行為習慣與生活習慣。這與幼兒園的科學教育有相似也有提升。二者的相似之處在于：《3～6 歲兒童學習與發展指南》頒布后，幼兒科研教學價值導向也發生了重大變化，幼兒的科學學習是在探究具體事物和解決實際問題中，嘗試發現事物間的異同和聯系的過程。幼兒在對自然事物的探究和運用數學解決實際生活問題的過程中，不僅獲得豐富的感性經驗，充分發展形象思維，而且初步嘗試歸類、排序、判斷、推理，逐步發展邏輯思維能力，為其他領域知識的深入學習奠定基礎。即由強調靜態科學知識的傳授變為強調對幼兒科學情感態度、科學方式、探索問題與創新能力的訓練。而提升之處在于，其要求教師和學生不僅僅是停留在探索階段，還要能夠將探索出的科學知識運用到實踐中去。所以，我們教師必須審視當前小學大課科學教育和小學課堂教學的目標以及教學狀況，并根據具體的科學課堂事例找出問題、剖析問題，進而縮短幼兒科學教育與小學科學課教學的差距，為幼小銜接做好充分準備。

一、教學案例說明

筆者運用觀察法，對一節大班的教學活動進行白描式記錄，并且按照現場活動教師開展的順序進行語言記錄和師幼互動，還原一個真實的教學案例。以下是對大班幼兒科學活動沉與浮的簡單講解。

師:小朋友們，你們知道哪些東西是沉在水里的，哪些東西是浮在水面上的？

幼:（七嘴八舌）石頭在水底的，幼兒園的花盆也是在水底的；紙在水面上，葉子也是在水上的。

師:我們生活中有好多東西是沉在水底的，也有好多是浮在水面上的，我一起來看圖片。

師:你們知道這些為什么會沉在水底嗎？

幼:因為這些東西重。

師：那為什么有的東西會浮在水面上？

幼：因為我看到了有些東西是輕的。

老師:那我們看圖片上的東西對比一下，哪些重？哪些輕？

（老師通過圖片讓幼兒觀察這些事物的重量：石頭、瓶子、手機、積木、玻璃、西瓜、船、木頭重。葉子、紙片、飲料瓶、紙杯、包裝盒輕）

師:物體的沉與浮不是說看重還是輕，我們的船重，但還是浮在水面上的，西瓜抱著也重，但是也在水面上。還有我們的杯子，裝滿了水的杯子就沉下去了，但是空瓶子就會浮在水面上。

幼：（無人說話）

師:東西是沉還是浮，不是看這些東西是重的還是輕的，主要是看這些物體的密度，密度比水大的就會沉到水底，密度比水小的就會浮在水面上。

幼:（無人理解）

（師指著圖片再次解釋）

師：物體的浮力向上，輕的東西浮力大于重力，所以浮上來；重的東西浮力小于重力，所以沉下去。

師：下面我們把圖片上的這些東西進行沉與浮的分類。

（教師出示圖片表格，一組一盒，圖片放到桌面上，紙上面寫著沉與浮。）

（幼兒小組間進行操作）

教師對小組的作業進行了查看，繼續提問：

師：我們生活中，你還看到什么東西沉在水底，什么東西浮在水上的？

幼：（大都是講的圖片上的東西）

師：好，我們今天再回去找找什么東西是沉下去的，什么東西是浮上來的。

上述對活動流程的介紹雖比較簡單，但大致上教師已將此次教學活動的核心環節表現了出來，在后面的活動中，盡管幼兒沒有回答教師的問題，但是教師都進行了總結解說。教師也完成了教學活動的延伸（找找生活中的沉與浮）。由此可見，教師對這個教育活動的掌握并不是很好，具體問題分析如下。

二、從案例分析大班科學活動與小學科學教學銜接存在的問題

（一）偏重科普知識的灌輸，忽視探究方式和情感心態的訓練

當前的幼兒園科普教育，與傳統的科學知識教育不盡相同。后者更注重的是教會孩子一些概念，了解某些事情，并建立初步的科學知識和概括能力等，而前者更注重于幼兒的生活實踐，使幼兒在掌握初步的科學知識同時更重視他們的獨立探索與交流。在上述案例中，教師只提供了一種科學教具，即圖片、操作紙，且教師還始終拿在自己手中，只不過在幼兒操作時，為小組提供了一組圖片。對于尚處在不認識字階段的幼兒，操作紙的應用，教師可以用一些圖片或箭頭表示，更有助于幼兒理解。筆者觀察發現，在整個教育過程中，教師始終都在用浮力、密度等關鍵詞來解釋物體的沉與浮，但教師講得越多越復雜，幼兒則越是聽不懂。

（二）活動內容選取出現了誤差，教師缺乏把握科學內容的能力

很明顯，本案例中所包含的活動內容，并非為了使幼兒獲得與事物有關的感性經驗，而是調動幼兒對探索的興致。筆者觀察發現，本案例只是為了讓幼兒機械地認識沉與浮，而這恰恰是幼兒在生活中所不能理解的復雜因果關系。可見，在機械教學的基礎上，幼兒是很難掌握知識的。同時，我們也不難發現，教師倘若沒有對活動內容中所包含的科普知識的正確掌握，哪怕活動流程設定得再好，活動物料準備得再充足，活動目標的定位再恰當，還是會誤導幼兒對早期科學經驗的正確掌握，直接影響科學教育成效。

（三）教師的主導性與預設性過強，忽略了幼兒練習的主動性

幼兒不管處在什么階段，興趣愛好都很強，對探索事物的興趣愛好濃厚，但其能力卻有限，教師不應忽略對幼兒的引導作用。本案例中的科學教育活動，由于教師將課程的第一目標定位在知識點掌握上，所以在整個教學活動中都是以實現預定目標為中心的，一直在強調活動所包含的理論知識，而沒有時間與條件去顧及幼兒的興趣愛好需求和認知發展的特點，促進幼兒的主體性發展就更談不上了。

（四）活動方式單一，忽視幼兒的游戲興趣

幼兒每天都在認識科學現象，每天都在進行科學探究，在不知不覺中完成了科學的學習，只不過幼兒的學習方式與成人有所不同。游戲是幼兒非常喜愛的一項活動形式，在這個案例中，教學活動沒有以游戲的形式開展，幼兒沒有在玩中學。如果把游戲融入這節活動或者是小學低年級教學活動，例如：在活動前給幼兒提供一些實物，以及讓幼兒自制記錄紙，在操作中有目的地引導幼兒解決難題，讓幼兒學會在操作中與同伴交流自己的發現，找到問題的答案。最后讓幼兒根據自己的實驗和記錄，回答自己的猜測，因為木塊、鉛筆、皮球、泡沫“輕”浮在水面上，而石頭、鐵塊、玻璃珠等“重”沉入水底。同時幼兒還發現了與“沉浮”相關的事物，把“沉”下去的東西“浮”起來。如，丁丁小朋友發現把泡沫弄濕了，它就會沉入水底……在這樣的學習中，幼兒不僅積極地動手動腦、探索問題，而且學會了用討論與記錄的方式表達、交流探索的過程和結果。只有這樣，才能使幼兒在學習過程中更多地表現主動性、積極性、參與性和創造性，從而獲得更多方面的學習經驗。

三、在科學活動中實現幼小銜接

（一）轉變重點，關注幼兒科學精神的培養及科學態度的形成

幼兒園以及小學科學課程的學習，都應該是通過有趣的活動來激發孩子對科學的興趣，從而使他們愿意探索科學，并且獲得相應的科學經驗。在沒有猜想、沒有實驗證明、沒有合作、沒有互動的一節課中，幼兒是不能掌握相關的科學經驗的，觀察能力也不會得到培養，更何談科學探索的方法以及科學態度、科學精神的養成。筆者認為，應當加入猜想和驗證的環節，以此加強幼兒對課堂知識的理解，培養幼兒的科學探究精神。

（二）精準選題，增強活動趣味性以滿足幼兒的探究需求

活動內容是幼兒園科學教育的主要載體。活動內容選擇是否合理直接決定了教學活動過程的效果。而教學活動內容的選擇，除目標導向之外，還必須充分考慮幼兒科學教育內容和學校基礎教育的銜接性。從幼兒園向小學轉變的這個階段，科學教育的內涵也必將發生改變，但教師必須盡量減少這個坡度，選取最有利于幼兒探究的科學教育內容。

（三）積極引導，提升教師科學素養以激發幼兒探究欲望

傳道者必先明道、信道。作為幼兒教師，想要培養幼兒的科學素養，自身就要有專業的科學知識及科學態度。幼兒想要去探索知識，但由于其經驗匱乏和認知水平較低，不能理解這個教學活動。因此，在幼兒園大班科學活動中，教師要尊重幼兒的主體性，加強對幼兒科學方法、行為、習慣的引導，讓他們正確地獲得科學知識，在實踐中感受到科學的樂趣，積極自覺主動地進行探究。

（四）借助媒介，豐富科學活動教學方式以提升教育質量

在科學教學活動中，教師應該采取適合于幼兒的活動方式，選擇符合幼兒年齡特點的內容，重視幼兒的主體性，縮小幼小銜接的跨度，培養幼兒學習科學的興趣。必要時可以借助多媒體、實物，甚至外出探索或者邀請專家的方式來豐富我們的科學課堂。這樣，就能有效科學地幫助幼兒平穩度過這一特殊的時期。

隨著幼兒園探究式教育的逐步深入，開展合適的科學教育活動成了教師研究的重點。在幼小銜接的科學活動中，我們要不斷擴大幼兒的生活空間和活動范圍，激發幼兒的興趣，保持與不斷延伸幼兒的好奇心和求知欲；要通過科學活動內容的選擇，活動過程中合適的指導、融入游戲等多種方式進行有效的科學教育。只有這樣，才能使幼兒保持生機和活力。