大學生自我效能感、外語學習焦慮與學習倦怠的關系實證研究

張婷婷

一、問題提出

近年來，人們越發(fā)認識到學習者個體因素對第二語言學習成效的重要性，如學習動機、學習策略、學習認知、自我效能感、學習焦慮、學習倦怠等。作為影響學習者學習成效的重要心理因素，自我效能感與學習焦慮、學習倦怠問題尤其備受學者們的關注。以往研究發(fā)現(xiàn)，優(yōu)秀的語言學習者具有的一個重要特質是接受挑戰(zhàn)的能力〔1〕，即學生對自己是否能順利地完成外語學習的評價。其中，外語學習焦慮作為造成英語學習者學習差異的主要情感因素之一〔2～3〕，容易讓學習者在學習外語過程中產生擔憂、沮喪、懷疑、害怕、無助等消極情緒，進而導致學習倦怠。因而，開展自我效能感、外語學習焦慮及學習倦怠三者之間的關系的研究舉足輕重，尤其探究大學生自我效能感對外語學習焦慮與學習倦怠之間的是否存在調節(jié)中介作用值得研究。

班杜拉(1997)將自我效能感定義為個體對自己是否具備實現(xiàn)目標能力的一種主觀評價〔4〕，也就是個體對既定目標能否最終實現(xiàn)所需的預測、感知或信念等。自我效能高的個體面對設定的目標，往往表現(xiàn)更強的耐力和持久力，因而學習自我調節(jié)能力更強。繼班杜拉之后，Pintrich和DeGroot〔5〕、Zimmerman〔6〕、Ellis〔7〕等眾多國外學者的研究成果都表明，自我效能感對學習者學習成效至關重要。大量的實證研究也證明自我效能感是影響學習者的外語水平的重要因素，是外語學習成績的顯著預測變量〔8～9〕。MacIntyre和Gardner將外語學習焦慮，定義為外語學習情景下產生的一種緊張和恐懼心理。MacIntyre等甚至認為外語焦慮是其中一個與外語成績緊密相關的個體差異變量〔10〕。關于學習焦慮對于外語學習成效的影響研究，外語界的觀點至今仍然眾說紛紜，存在較大分歧。有的學者認為適度的學習焦慮與外語學習呈正相關〔11～12〕，有的學者則認為學習焦慮會對外語學習產生消極的影響〔10～13〕。被公認為心理學鄰域倦怠研究的開創(chuàng)者Freudenberger將倦怠特征描述為沮喪、疲乏、焦慮、冷漠等消極心理表現(xiàn)。因學習倦怠對學習者負面學習心理影響，因學習倦怠對學習者負面學習心理影響，因而越來越多的學者越發(fā)認識到學習倦怠是影響學習者學習成效不容忽視的重要因素。已有相關研究表明，在學習倦怠和學習成績的關系方面，學習倦怠與學習成績呈負相關性〔14～16〕。

關于自我效能感、外語學習焦慮及學習倦怠之間的關系，國外學者們的研究結果基本一致，即學習焦慮、學習倦怠均與自我效能感存在顯著負相關。〔17～20〕。由此可見，學習者個體心理因素的重要性已經引起了國內外學界的廣泛關注，但大多數(shù)研究往往只聚焦其中的某一維度，且自我效能感和外語學習焦慮方面的研究成果較多〔21～24,35～37〕，而專門對自我效能感、外語學習焦慮及外語學習倦怠三個維度間相互關系全面、系統(tǒng)的研究十分鮮見。另外，關于外語學習焦慮對學習倦怠是否存在相關以及自我效能感是否對外語學習焦慮和學習倦怠的存在具有預測作用，這類研究迄今為止也基本處于空白。鑒于此，本研究嘗試通過借助問卷量表來考察自我效能感、外語學習焦慮及學習倦怠之間的相互關系，旨在考究自我效能感的中介效果。

二、研究設計

(一)模型構建與研究假設

基于前期文獻梳理及閱讀，本研究提出以下假設：

H1：外語學習焦慮、學習倦怠與自我效能感均存在顯著負相關，而外語學習焦慮與學習倦怠存在顯著正相關；

H2：外語學習焦慮能預測學習倦?。?/p>

H3：自我效能感在外語學習焦慮對學習倦怠之間是否起到中介作用。

(二)研究對象

本研究選取廣東省某高校來自5個學院共693名非英語專業(yè)的大學生為研究對象，問卷均在科任教師的監(jiān)督下發(fā)放、完成及回收，共收回了來自9個專業(yè)的問卷720份，其中有效問卷為693份，有效率為96%(如表1所示)。

表1 有效樣本基本信息

(三)研究方法

本研究采用問卷調查法進行數(shù)據收集。在剔除無效數(shù)據后，研究者把剩余數(shù)據錄入，使用SPSS26.0和AMOS23.0軟件對錄入的數(shù)據進行進一步數(shù)據處理分析和構建假設模型檢驗。

(四)研究工具

因本研究涉及一般自我效能感、外語學習焦慮與外語學習倦怠三個變量，因此相關數(shù)據分別由本科院校大學生自我效能量表、外語學習焦慮量表和外語學習倦怠量表三個量化測量工具來測得，其中研究者對外語學習倦怠量表進行了微調和改編。

在正式開始實測之前，研究者進行了兩輪試測，兩次實地發(fā)放紙質版問卷共165份，分別回收有效問卷為50份、100份。最終試測數(shù)據如下：自我效能感量表、外語學習焦慮量表以及學習倦怠量表的Cronbach系數(shù)分別為0.919、0.937、0.909，說明量表具有良好的信度,可以進行效度分析。然后，研究者利用SPSS26.0軟件對三個量表進行探索性因素分析，KMO系數(shù)分別為0.929、0.888、0.894(>0.6)，且通過Bartlett球形度檢驗(p<0.05)，表明三個量表數(shù)據適合進行探索性因素分析。最后，用因子分析探索各量表的結構效度，三個量表分別共抽取1個特征根值均大于1的1個因子、4個因子及3個因子后，旋轉后累積方差解釋率分別為59.487%、59.874%、62.179%，且各量表中所有研究項對應的因子載荷系數(shù)共同度值均高于0.4，意味著研究項與因子之間有著較強的關聯(lián)性，即研究數(shù)據效度較高。因此，根據預測的數(shù)據分析統(tǒng)計結果表明，三個量表的整體信度和效度良好，題目設置科學合理，可以進行大范圍的發(fā)放問卷進行實測。

1.自我效能感量表

自我效能感量表由德國臨床和健康心理學家Ralf Schwarzer和他同事所編制〔25〕，該量表被國內外眾多研究者廣泛使用，而研究則采用張建新和Schwarzer(1995)翻譯的中文版GSES(General Self-Efficacy Scale,縮寫為GSES)〔26〕，該量表共10個題項。經AMOSS23.0軟件驗證性因子分析(CFA)，模型適配度指標如下：2/df=1.423,CFI=0.996,GFI=0.986,RMSEA=0.025,NFI=0.988；TLI=0.995，說明模型擬合良好。問卷Cronbach’s Alpha系數(shù)為0.917。

2.外語學習焦慮量表

本研究采用比較權威的Horwitz, E.K.和他同事設計的的外語課堂焦慮量表(Foreign Language Classroom Anxiety Scale, FLCAS)〔27〕，量表主要涉及四個維度,即口語焦慮、負面評價焦慮、考試焦慮和外語課堂教學焦慮〔24〕，該量表具有很好的信效度〔28～3024～26〕。問卷共包括33個題項，選項從“強烈反對”到“強烈贊成”5級評分。在本研究中，首先研究者檢驗量表信度，Cronbach’s Alpha系數(shù)為0.927，說明信度較高。然后研究者采用探索性因子分析(EFA)，得本研究調查問卷KMO測量值和Barlett球體檢驗值分別為為0.945(>0.9)和0.000(<0.05),說明達到顯著性水平，即問卷數(shù)據適合進行因子分析。本量表的四個維度Cronbach Alpha系數(shù)分別為0.917、0.894、0.897、0.904,分別解釋方差15.583%,14.130%, 14.095%,13.943%，四個因子旋轉后累積方差解釋率為57.751%。各因子的負荷量介于0.689～0.852之間(>0.5),表示本研究的問卷數(shù)據具有較好的效度。

3.外語學習倦怠量表

本研究在參照連榕等研究者設計的“大學生學習倦怠測量量表”〔31〕及楊濤開發(fā)的《外語學習倦怠量表》〔32〕基礎上，結合混合式教學實際情況編制了《大學英語學習倦怠調查問卷》。量表由20個問題組成，包括以下三個方面：情緒低落、行為不當、成就感低?？煽啃苑治龅慕Y果顯示該量表三個維度的內部一致性Cronbach’s Alpha值為0.910，滿足研究要求。

三、研究結果與分析

(一)描述性統(tǒng)計及相關性分析

1.自我效能感、外語學習焦慮與學習倦怠描述性統(tǒng)計結果

用SPSS26.0軟件對自我效能感、外語學習焦慮及學習倦怠進行描述性統(tǒng)計結果分析表明(如表2所示)，3個變量的峰值(Kurtosis)和偏度值(Skewness)均在-1與+1之間，標準差在0.619～0.849，平均值在2.629～3.014，說明數(shù)據呈正態(tài)分布趨勢，適合進一步的統(tǒng)計分析。借鑒Oxford和Burry-stock采用Likert5級量表對學習策略使用水平的劃分標準〔33〕，由此可以判斷，本次研究的被試整體體驗到了的自我效能感、外語學習焦慮及學習倦怠均處于中等水平。

表2 一般效能感、外語學習焦慮與學習倦怠描述性統(tǒng)計分析結果

2.自我效能感、外語學習焦慮與學習倦怠相關分析統(tǒng)計結果

研究者運用了皮爾遜相關分析(Pearson)對自我效能感、外語學習焦慮、學習倦怠進行了分析，所得結果一般自我效能感和外語學習焦慮之間的相關系數(shù)值為-0.317(如表3所示)，呈現(xiàn)出0.01水平的顯著性，因而說明大學生自我效能感和外語學習焦慮之間有著顯著的負相關關系。一般自我效能感和學習倦怠之間的相關系數(shù)值為-0.270，呈現(xiàn)出0.01水平的顯著性，因而說明一般自我效能感和學習倦怠之間有著顯著的負相關關系。然而，外語學習焦慮與學習倦怠之間的相關系數(shù)為0.279，表明兩者之間呈顯著正相關關系。

表3 Pearson相關分析統(tǒng)計結果

(二)結構方程模型檢驗與分析

結構方程模型式應用性方程系統(tǒng)表示和檢驗觀測變量與潛在變量間、潛在變量與潛在變量間關系的一種多元統(tǒng)計方法〔34〕。假設本研究中的外語學習焦慮是自變量，外語學習倦怠是因變量，一般自我效能感是中介變量，本研究使用了AMOSS23.0軟件最大擬然法擬合數(shù)據建立結構方程模型(structural equation modeling,SEM)進行檢驗，所得結果如圖1所示。

圖1 結果方程模型圖及其運行結果

1.測量模型檢驗

研究者采用驗證性因子分析(CFA)方法模型中自我效能感、外語學習焦慮及學習倦怠三個潛變量的信度、收斂都進行了檢驗。因假設模型中的三個潛變量包含多個維度，而每個維度又下分多個條目，研究者因而參照吳艷等研究者的做法，采用各維度的項目均值作為各潛變量的新指標〔35〕。檢驗結構顯示(見表4)，顯變量的因子荷載系數(shù)均大于0.5，且其顯著性p值均小于0.05，表明顯變量與潛變量之間存在顯著的相關關系，這些顯變量可以解釋其對應的潛變量。同時，三個變潛變量的平均方差抽取量AVE的值均大于0.5，組合信度CR值均大于0.7，說明量表題目的聚斂效度良好。

表4 測量模型信度和收斂度檢驗

2.模型參數(shù)與擬合度檢驗

關于結構方程模型判斷擬合程度，研究者關于指標的觀點眾多〔34～36〕。按照研究慣例，一般研究者選取絕對擬合指標(CMIN/DF,CFI,GFI,AGFI,RMSEA,RMR)、增值擬合指標(NFI,TLI,IFI,CFI)及簡約擬合指數(shù)(PNFI，PGFI)三類測量指標對結構方程模型的擬合度進行整體綜合判斷。本研究中擬合指數(shù)系數(shù)所示，模型中的各項參數(shù)指標均達到絕對擬合指標、增值擬合指數(shù)及簡約擬合指數(shù)標準(見表5所示)。整體上，模型絕對擬合較好，模型是可靠的。

表5 結構方程模型擬合參數(shù)值

3.模型假設檢驗

根據研究結果可知(如表6所示)，學習焦慮對一般自我效能感存在顯著負向影響(β=-0.354，p<0.05)；學習焦慮對學習倦怠存在顯著正向影響(β=0.281，p<0.05)。一般自我效能感對學習倦怠存在顯著負向影響(β=-0.189，p<0.05)，這與以往的研究發(fā)現(xiàn)基本一致〔20～23,37～42〕。學習焦慮對考試焦慮存在顯著正向影響(β=0.702，p<0.05)；學習焦慮對負面評價焦慮存在顯著正向影響(β=0.643，p<0.05)；學習焦慮對口語焦慮存在顯著正向影響(β=0.441，p<0.05)。學習倦怠對行為不當存在顯著正向影響(β=0.763，p<0.05)；學習倦怠對成就感低存在顯著正向影響(β=0.714，p<0.05)。綜上所述，研究所提出的假設1通過檢驗。

表6 模型路徑效應分析

4.中介效應檢驗(逐步檢驗法)

經過上面研究相關分析可知，大學生自我效能感、外語學習焦慮與學習倦怠之間的確存在顯著相關關系，因而可以用于檢測是否存在中介效應。本研究中介效應分析將采用bootstrap(5000次抽樣)方法進行檢驗，95%的置信區(qū)間(interval confidence;CI)中不包含0則表示存在顯著的中介效應〔43〕。

根據中介效應分析結果可知(如表7所示)，在中介路徑“學習焦慮→一般自我效能感→學習倦怠”，一般自我效能感的中介效應的95%BootCI區(qū)間為0.034～0.11，置信區(qū)間內不包含0，表明中介效應顯著，且同時直接效應顯著，因此該中介為部分中介，這與最近關于留學生漢語學習者的研究結果一致〔44〕。由此可見，自我效能感在學習焦慮對學習倦怠的影響路徑中起著部分中介效應，因而也驗證了研究假設2和假設3。

表7 中介效應分析結果

四、研究結論與建議

本實證研究的相關分析發(fā)現(xiàn)，自我效能感、外語學習焦慮與學習倦怠三個變量間存在密切關系。研究結果表明：自我效能感與外語學習焦慮、學習倦怠呈顯著負相關，而外語學習焦慮與學習倦怠呈顯著正相關。一方面這說明自我效能高的學生往往學習能力較強，面對挫折能力更強，學習焦慮及學習倦怠也會相對減少，其學習成效也自然而然會更好，反之亦然，這與班杜拉關于自我效能感的觀點基本吻合，即自我效能感會影響學習者的學習行為的選擇〔4〕；另一方面，這也說明英語學習焦慮對學習倦怠的影響，即英語學習者學習焦慮程度越高，其學習倦怠程度也越嚴重，這無疑也會自然而然地降低英語學習者的最終學習成效，這與之前張日昇的研究結果基本一致〔24〕。

中介作用檢測分析結果表明，外語學習焦慮能預測學習倦怠，且自我效能感在外語學習焦慮對學習倦怠的影響路徑上存在部分中介效應，這剛好印證了薛珊的研究結果〔44〕。這說明了外語學習焦慮不僅可以對學習倦怠產生直接影響，也能以自我效能感作為中介變量來影響學習倦怠，即自我效能感在外語學習焦慮與學習倦怠的關系之間起到了部分中介作用。同時，這也驗證了自我效能感在英語學習中的重要性，即學生對自己英語學習能力的預期、自我判斷及自我堅持的焦慮及倦怠程度都會無疑受到自我效能信念的影響。

因而，基于以上研究結果，我們建議：一方面，在今后課堂教學中，教師應該提升自身專業(yè)知識儲備以及信息化教學素養(yǎng)，開展創(chuàng)新性混合式多元化教學以提升學生自我效能感，從而更好地預防、緩解和應對外語學習焦慮及學習倦怠以提升學習者英語自主學習能力；另一方面，教師也要適時地關注學生學習動態(tài)及心理機制的動態(tài)變化和發(fā)展特征，給予學習者必要的引導與關懷。與此同時，教師還可以通過學習心理咨詢的理論知識和操作實務，借助行為矯正與認知重建等技術幫助學生進行自我心理自我調節(jié)〔45〕，讓學生正確地認識和緩解外語學習焦慮和學習倦怠。誠然，因我國外語學習者群體龐大，要切實減輕大學生外語學習焦慮及學習倦怠問題還需學界后續(xù)深層次的研究和探索。