跨文化交際視域下中日口語語體對比研究

歐陽雅芬

（安徽三聯學院，安徽合肥 230601）

黨的十八大以來，我國文化建設取得歷史性成就。 我國領導人在多次講話中強調要“講好中國故事”。 身為一名高校外語教師，更是肩負向世界講好中國故事，為中國文化“走出去”做出貢獻的重任。怎樣更好地開展對外漢語教學、 外語教學是擺在我們面前的重要課題。 正如《新時代對外漢語教學研究：取向與問題》一文中，作者李泉提到的“在漢語教學國際化的新時代，中國能為海外的漢語教學提供哪些可供借鑒的教學經驗和做法、教學理念、教學模式及教學標準和資源[1]”。 該文通過不同文化背景下漢語和日語口語語體對比研究，以期更新跨文化交際視域下對日漢語教學和日語教學理念。

1 跨文化交際視域下中日口語語體問題的提出

跨文化交際指的是一種文化背景的人、 群體與另一種文化背景的人、群體所進行的交際。其中語言和文化背景方面存在的差異在跨文化交際過程中尤為突出。中國和日本雖然同屬于漢字文化圈，但在語用、社會文化及思想意識方面有著很大的差異。對日漢語的教學目的是提高日語母語者使用漢語進行溝通交流的能力。學習者在不同的場合、面對不同的對象、討論不同的話題時，應使用不同的語體來進行自我表達。同樣地，中國的日語學習者在日語習得過程中，因為不知道詞語和句式適用的場合，導致出現表達不恰當、不得體，甚至常常鬧出笑話。 這都源于對語體認識不清。

“語體是人們在運用全民語言進行交際時，由于交際目的、對象、內容、方式、場合等的不同，因而在選擇表達方式和運用語言材料等方面形成一些各具特點的言語表達形式，即語言的功能變體[2]。”目前在二語習得的過程中因為語體問題沒有被重視，以致學習者口語表達水平受限，影響了交際的準確性和得體性。 因此不管是在對日漢語教學還是日語教學中語體能力的培養都尤為重要。 其重要之處有兩點體現：第一，中日文語言結構形態不同，從語體角度出發能夠準確掌握各場合的用語方法；第二，中日社會文化背景不同，從語體角度出發能夠深入了解承載語言的文化，避免因文化認知的缺乏導致的溝通誤解。在二語習得的過程中，若忽視了語體的重要性，即使掌握了漢語、日語的基礎知識，如詞匯、句型等，恐怕也很難在特定的語體中面對不同的對象自如地使用漢語或日語，更談不上跨文化交際的能力了。

2 跨文化視域下中日口語語體對比分析

目前學術界基于不同的角度對語體做出了多種分類。 有從語言媒介的角度分為口語語體和書面語體；有從語法功能角度分為典型語體和非典型語體；有從語用領域分為基本語體和專業語體等。 語體分類本身難度大，已提出的分類方式各有千秋也相互交叉[3]。該文按照語體的口語語體和書面語語體的分類方式，著眼于口語語體的研究。跨文化視域下的口語語體應隨著交際場合、交際雙方的親疏關系、身份地位、話題內容的變化而變化。其中親密關系的家常語體、事務場合的社交語體、會議司儀場合的正式語體都是口語語體的具體表現，若說話者不能區分語體分類則會出現各種表達混亂。 下面將從詞匯、句法、文化差異3 個方面對比分析中日口語語體的差異。

2.1 口語語體中的中日文近義詞對比

詞匯學習是外語學習的基礎，很多外語學習者盡管有豐富的詞匯量，但在口語表達中也很難做到自然到位。尤其是近義詞的錯誤使用情況較多。原因在于學習者不能從語體的角度來進行詞匯辨析。 趙艷梅在《語體近義詞辨析和對外漢語教學》中明確提出詞的意義包括詞匯、語法、色彩3 個方面。 語體問題屬于詞的色彩意義。 孟詳英提出“不同情感色彩、不同語體風格的詞適用于不同的對象和場合[4]。 ”由此可見在外語表達中詞匯的語體辨析十分重要。

如日語中表示出行方式的助詞「で」在中文中可以譯為“坐、搭、乘、騎、打、用”等。日語母語者在學習漢語時用以上動詞和表示交通工具的名詞搭配使用時，常會出現用語混淆的情況。 例如：

例1：同事問：你昨晚怎么回家的？

漢語學習者答：我昨晚用出租車回家的。

語體中漢語學習者回答的“用”改為“坐”“搭”或者“打”更符合中文語義關系，這里學習者沒有弄清“用”和“坐、搭、打”的語義含義和使用條件，也未能分清這些動詞的口語語體色彩，導致出現近義詞使用不得體的問題。

例2：A:いってきます。 B:いってらっしゃい。

C:ちょっとトイレへいきます。

日語學學者在入門階段學習了例2 中日語常用的寒暄表達。 A 與B 的對話在日常生活中可以正確使用。 但是想表達“我去下衛生間”時，多出現如C:ちょっとトイレへいきます。 這樣的說法。 這里“いきます”應該改為“いってきます”，意思是“我去去就來”。同樣的表達方式，學習者卻不能正確地使用。原因同樣是對日語口語語體環境認識不清，學習者只是在學習單詞“いきます”時機械記住了是“去”的意思，對語境中的日語后綴表達認識不深入。

漢語和日語屬于不同的語系。漢語是孤立語，少形態變化和附加語素，詞與詞的關系靠語序和虛詞來表示。日語是黏著語，語法意義主要由加在詞根的詞綴來表示，詞綴又分為前綴、中綴、后綴。學習者在學習日語時，若單純使用中文思維方式，字字對照記憶意思就會走進理解誤區，導致日語使用不自然。

綜上，不論是在對日漢語教學還是日語教學中，詞匯的語體功能都應是教學工作者該關注的重點。給學習者解釋清楚單詞適用的語體環境比說明單詞意思本身更為重要，尤其要結合語境幫助學習者辨明口語近義詞的使用方法。

2.2 口語語體中的中日文省略表達對比

每一門語言都有自身的結構規律，即擁有各自的語法構造。狹義上的語法是句法，從更為全面的角度來說語法應包括句法、語用和語義。二語習得的過程中，語法的學習同樣離不開語體。下面以對日漢語教學中常見的省略句型為例，論述口語語體下的中日省略句差異及各自句法特征。

通常漢語的省略被概括為對話時的省略、 前承省略、蒙后省略三大類型。 趙春玉在《省略在對外漢語中的習得難度》中將漢語省略的部分歸納為主語省略、賓語省略、謂語省略、虛詞等附加成分省略及替代省略[5]。日語是黏著語且具曖昧性質，往往在口語語體的表達中為體現對話雙方的和諧關系多省略具有人稱指向的代詞，另外在敬語及自謙語的表達中，多用后綴體現尊卑關系，因而主語及動作對象也常常被省略。 再加上日語口語語體表達中助詞及前綴、 后綴的含義甚廣，又出現了大量謂語省略的情況。 漢日教學中常見省略表達如下。

例3：漢語：我將高老師的話銘記于心。

日語：高先生の言葉を心に刻んでおります。

例4：漢語：他沒來，我走了。

日語：彼が來なかったので帰ってしまった。

例3 的漢語表達通常不能省略主語，而日語因避免過分強調自我，使用了自謙后綴的表達方式，將主語“我”的部分進行了省略。 例4 的漢語是典型的虛詞省略現象，句中省略了“因為……，所以……”的關聯搭配，但在日語中句子之間的因果關系必須有接續的部分。這是漢日互譯過程中要注意的點。而漢語中的介詞省略如“微信聯系”“稍后聯系”等表達方式，在日語中都會使用助詞完整表達，應說成“ウイチャートで連絡する”“後で連絡する”。其中關鍵的助詞“で”往往被日語學習者遺漏。 所以外語學習過程中，尤其要關注口語語體中的省略表達。如果不能還原被省略的部分就會造成交際障礙。

2.3 口語語體中的中日文化背景對比

由于生活環境、文化因素等多方面的影響，母語不同的人對同一事物的認知也存在很大的差異。 如果說話者主觀上意識不到文化背景的差異，在外語溝通的語境中就會出現誤會。日本雖然地理位置上和中國一衣帶水，并深受儒家文化的影響，但社會文化背景與我國有著很大的差異。盛炎在《跨文化交際中的語體學問題》中指出“文化因素對語體運用的影響在跨文化交際中表現得極為明顯。 因而二語習得過程中，要加強語體學習。”秦兆明提出“從認知語境視域比較研究中日文化，就會進一步促進漢日習得者對漢日語言及漢日語言載體的漢日文化的相互認知，從而提高漢日教學效果”[6]。以下舉例說明學習者因缺乏文化背景知識而導致的用語問題。

例5：漢語：比賽勝利了，我很開心，小王也很開心。

日語：試合に勝って、私はうれしい、王さんもうれしいです。

漢語中的情緒表達不受人稱的限制，母語是漢語的日語學習者從固有思維角度出發就難以理解例句中的日語表述的問題。日語中習慣采用間接或樣態表達來描述別人的心情。 直接表達通常被認為是揣度他人的一種不禮貌行為。 所以例句日語部分應表述為“試合に勝って、私はうれしい。 王さんもうれしそうです”。 再如日本人在生活中多用“すみません”，收到禮物的時候也會說這句話，言下之意讓別人花費時間和財力給自己送禮，有一種給對方添麻煩的心理，若不了解這樣的日本社會文化背景，只翻譯成“對不起”是不妥的。日本人用餐前說“いただきます”，這是動詞“もらう”的自謙語，原本的意思是“我恭敬地收下了”。 這句話本身是對其他動植物犧牲生命以表達感謝，對面前這頓飯來之不易表示敬畏。 若直接記憶成“我開動了”則無法體會日語的本意。諸如此類日語中的授受關系、人與人之間的稱呼等表達方式無不體現出日本社會文化背景中的“恩惠意識”“內外觀念”，在語言表達中如果不加區別的直接翻譯，必將出現不得體的表達，也難傳達日語本身所蘊含的深意。 所以外語學習者應尊重他國語言文化背景與本國語言文化背景的差異，不斷轉換思維方式，在適當的語體中實現語義功能最大化[7-10]。

3 跨文化交際視域下漢日教學的理念更新

綜上所述，筆者認為語言文字必定脫離不了語體。 在口語交流中，語體本身包括詞匯、句法及文化背景。 跨文化交際視域下的外語表達首先要從口語語體層面來認知詞匯、句法；其次，從社會背景層面認識承載語言的文化，深入理解用語的內在意義。二者相輔相成，學習者只有將它們有效結合才能做到在跨文化交際視域下的得體溝通。

實現跨文化交際視域下漢日教學模式推陳出新，第一，要求教師深諳中文詞匯、語法，對中文的使用有系統科學的認識，擁有扎實的漢語專業知識。第二，教師要不斷提升自身能力，對日語及日本社會文化了解越深入就越能站在學習者的角度思考問題。第三，教師需要客觀看待中日社會文化差異，敏銳捕捉兩種文化的異同，具有較強的跨文化交際意識并將其應用于課堂教學。 加強與中日相關領域同行的交流與合作，不斷更新教學理念，在實踐中及時反思問題、匯總經驗、摸索規律，形成較為完善的教學體系。