統編版小學語文教材寫人類習作教學研究

吳沙沙

（南京市將軍山小學，江蘇南京 210000）

寫作教學是語文教學中的重要內容。為了增強寫作教學效果，統編版教材在習作編排時有所突破。從“寫人”這一常見的習作類型出發，研究教材、把握特點，探尋同類習作教學策略，可以優化習作教學行為。

一、統編版小學語文寫人類習作教材特征分析

綜觀統編版小學語文教材，寫人類習作共出現八次（見表1），貫穿三年級到六年級。三年級上冊的第一篇習作是寫人，六年級上冊的最后一篇習作也是寫人。從三年級到六年級，寫的人各不相同，寫人的方法和要求也不同。仔細研讀八篇習作教材，我們能夠發現統編版教材在寫人類習作編排上的鮮明特點。

表1 寫人類習作在教材中的分布情況

（一）寫作對象貼近生活

寫人類習作，寫誰是個重要問題，統編版教材在寫作對象的安排上頗具匠心。如《猜猜他是誰》描寫對象是同學，《身邊那些有特點的人》描寫對象是身邊的人，《小小“動物園”》描寫對象是家人，《我的“自畫像”》由寫別人到寫自己，《“漫畫”老師》筆端轉向朝夕相處的老師。不難發現，寫人類習作的描寫對象，遵循由他人到自己再到他人的寫作順序，且寫的都是生活中所能接觸到的人。包括《他____了》《形形色色的人》《有你，真好》等習作提倡根據個人感受選擇寫作對象時，寫作對象仍然是生活中的人。與蘇教版教材寫家鄉名人、寫英雄人物等寫人類習作相比，寫生活中的人更貼近學生的生活經驗，更能使學生通過習作體察周圍世界、觀照內心情感。

（二）提供寫作方法指導

教材主編溫儒敏先生在《統編語文教材的7 個關鍵變化》中提到，統編版語文教材的編寫力圖突破既有的模式，在突出綜合能力的前提下，注重基本寫作方法的引導。[1]這種引導，在寫人類習作教材中處處可尋。如《小小“動物園”》除了提供習作方法，把自己的家想象成動物園，把家人比作某種動物來寫，還用了一幅圖提示可以從哪些角度闡述家人和動物之間的相似之處。再如，《他____了》習作中，編者在教材中提出幾個問題：他的面部表情是怎樣的？眼神與平時一樣嗎？他有哪些不尋常的舉動？他說了哪些話？說話時的語氣是怎樣的……通過這樣一連串的問題引導學生從多個角度描寫一個人在某種狀態下的樣貌。

（三）對學生能力要求梯度提升

統觀八次寫人類習作，有六次明確提出習作對象的“特點”，訓練的要求非常明確。在這種明確的要求下，每次習作練習都提出了更為細致、具體的要求，如語文三年級上冊是“初步感受”人的特點，三年級下冊是“嘗試寫出”人的特點，到了四年級上冊則是“寫出”人的特點，四年級下冊是“從幾個方面寫出”人的特點，可見教學要求呈梯度上升。

此外，年級之間也有梯度。同樣是寫出人物的特點，但通過什么方式來寫，針對每個年級的學生都有不同的要求。簡單來說，中年級寫作主要使用列舉的方法，無外乎從外貌、性格、愛好、特長、品質五個方面介紹一個人，把特點寫清楚即可，即便使用事例，也只是滲透“可以用事例說明特點”的意識。到了高年級，則需要用具體事例、典型事例，把特點寫具體，而且更加關注人的主要特點、關注人物的內心世界。

二、統編版小學語文寫人類習作教學困境探析

為了更好地了解學生和教師在寫人類習作學習和教學方面的現狀，以N市J校為調查范圍，分別在學生和教師群體中發放了“關于寫人類習作的學情調查”和“關于寫人類習作的教學現狀調查”兩份問卷進行抽樣調查。通過對有效問卷的數據進行分析，分析了J 校學生和教師兩類群體在寫人類習作學習和教學中存在的困境。

（一）學生面臨的困境

通過對三年級到六年級學生調查樣本的數據分析發現，學生在寫人類習作學習方面存在的困境主要包括以下三個方面。

1.對寫人類習作興趣不足。在“你喜歡習作嗎？”這個問題的回答中發現，60%左右的學生喜歡習作，40%左右的學生對習作的感覺是一般甚至不喜歡。具體談及喜歡寫哪一類習作時，排名第一的是想象類習作，寫人類習作排名靠后。學生對習作的整體喜愛度不高，對寫人類習作的喜愛度更靠后。寫作動力不足成為學生在寫人類習作學習中面臨的第一個困境。

2.缺乏有效的指導。從學生獲得的習作指導內容來看，在問卷的七個選項中，不管是三年級學生還是六年級學生，絕大多數學生選擇了“外貌、性格、愛好、特長、品質”和“動作、語言、神態、心理”兩項內容，另外諸如“具體事例”“典型事例”之類的方法，各個年級也均有學生勾選。從學生獲得的指導形式來看，“先讀例文，再寫作文”“老師帶著審題，然后完成習作”“自主審題，完成習作”“老師批改后，發下去自己看”等寫作前和寫作后的指導方式較多。由此可見，指導內容缺乏針對性，指導方式無效或者無趣，成為學生在寫人類習作學習中面臨的第二個困境。

3.寫作水平不穩定。筆者通過分析“你認為自己寫人類習作寫得怎么樣？”這個問題的回答，發現一個有意思的現象：三年級和五年級的學生認為自己寫人類習作寫得相對較好，而四年級和六年級學生情況則沒有那么理想。由此提醒一線教師，學生的寫作水平并不是隨著年級增長而逐步提高的，因為習作要求不同或者其他原因，學生的寫作水平會出現波動。

（二）教師面臨的困境

據了解，J 校有一半以上教師比較喜歡教習作課，僅有極少部分教師明確表示不喜歡教習作課。由此可見，絕大多數的教師認為寫人類習作課還是比較容易教的。即便這樣，教師在教學寫人類習作時也會面臨一些自知或不自知的困境。

1.對習作目標認識模糊。對“您能準確地把握每篇寫人類習作的教學目標嗎？”這個問題的回答，50%的教師選擇“能”，46.8%的教師選擇“基本能”，3.2%的教師選擇“不太能”?！霸诮虒W本年級的寫人類習作時，您會從哪些方面教給學生‘寫人’的方法？”這個問題的調查數據反映，幾乎每個年級的教師都選擇了所有類型的寫人類習作的教學角度。這和學生問卷中“老師會從哪些方面教你‘寫人’的方法？”這個問題的答案比較吻合，但和“您能準確地把握每篇寫人類習作的教學目標嗎？”這個問題卻產生了矛盾：選項中所提供的寫人的方法角度，是分別由三年級到六年級逐漸出現的，每個年級都有自己的教學邊界。教師自認為能夠準確把握每篇寫人類習作的教學目標，卻在習作練習題里暴露出很多越界行為。這說明，教師所認為的能夠準確把握教學目標，只是一種模糊的感性認識。

2.習作指導含糊籠統。同樣是通過“在教學本年級的寫人類習作時，您會從哪些方面教給學生‘寫人’的方法？”這個問題的回答，可以發現教師習作指導方法的含糊。這篇習作可以寫人的語言、動作、外貌、神態，換一篇習作，還可以從語言、動作、外貌、神態等角度去寫。這就忽視了一篇習作所應重點培養的寫作能力及為了更好地完成習作所需要的有針對性的方法。

3.缺乏習作教學成就感?！瓣P于寫人類習作的教學現狀調查”中收到的類似聲音，恰恰反映出教師在習作教學時缺乏成就感。缺乏成就感可能是造成習作教學效率不高的原因，也可能是習作教學效率不高帶來的結果。無論哪種情況，缺乏習作教學成就感是教師在寫人類習作教學時面臨的一個困境。

三、統編版小學語文寫人類習作教學策略

基于對教材特點的分析和對師生教學困境的調查，可以從以下四個方面探索統編版小學語文寫人類習作的教學策略。

（一）基于鮮活語境教“寫人”

學生缺乏寫作動機，往往是因為他們缺乏一個具體真實的寫作情境，不知道寫給誰，為什么而寫。統編版教材在編寫過程中，已經開始關注語境的創設。比如，語文三年級上冊習作1《猜猜他是誰》要求：選擇一個同學，用幾句話或一段話寫一寫他。不能在文中出現他的名字，但是要讓別人讀了你寫的內容就能猜出你寫的是誰。寫好以后，讀給同學聽，看看他們能不能猜出你寫的是誰。本次習作的話題是寫一名同學，面對的讀者是同班同學，寫作的目的是讓別人猜出寫的是誰，這個語境還帶有游戲互動的性質。教師若充分利用這一真實的交際語境，就能很好地激發學生的寫作動力。

教材中語境設置不太明確的習作，需要教師主動創設鮮活的交際語境。如五年級下冊習作5《形形色色的人》要求：選擇一個人寫下來，運用本單元學過的描寫人物的方法，具體地表現人物的特點。教師可以利用第五單元都是描寫人物的文章這一特點，結合本單元出現的《俗世奇人》這部作品，創設寫作情境——作家馮驥才筆下的“俗世奇人”令人叫絕，其實我們身邊也有“俗世奇人”。還可開展“我身邊的俗世奇人”作品征集活動，引導每名學生寫身邊的一個人物，作品在班級QQ群網絡匿名投票，勝出的作品將結集成冊《我身邊的俗世奇人》。由此可見，明確的讀者群和鮮明的寫作目的，能夠很好地啟動寫作動機。

（二）厘清教學邊界教“寫人”

同種文體的習作教材在不同的學段及不同的年段里反復出現，這意味著此文體的每一篇教材的知識價值和教學使命有著明確的規定，一篇一目的，篇與篇互為基礎，層層遞進。[2]教師教學時自覺厘清教學邊界，不隨意拔高或降低習作要求，才能避免出現同類習作千篇一律的教學現象，才能真正挖掘出每一篇習作的教學價值。

厘清教學邊界，需要找準教學起點。如教學四年級上冊《小小“動物園”》時，這篇習作前面已經有過《猜猜他是誰》《身邊那些有特點的人》兩篇寫人類習作，這些習作中學生學習過“從外貌、性格、品質、愛好等方面發現別人的特別之處”及“既可以通過一件事來表現人物特點，也可以通過一系列行為來表現人物特點”等寫作方法，這些是本次習作的開始之處。

厘清教學邊界，還需要找準教學落點。還是以《小小“動物園”》為例，相較于在此之前的“嘗試寫出”人物特點，本次習作要求“寫出”人物特點；相較于之前習作寫一段話、寫一個人，這次要“給家里的每個人都寫上一段”；相較于之前的只要寫特點，這次還要寫一寫自己的感覺。所以本次習作是通過同時寫多個人，練習對之前所學方法的綜合運用。

（三）開發精準知識教“寫人”

對于寫人類習作，大多數教師習慣于把目光聚焦在人物“描寫是否生動、具體”上，進行泛化、程式化的講解，如要關注人物的動作、語言、神態、心理，要運用恰當的修辭手法等要求，很難解決學生的寫作之惑。不可否認，習作教學忽視習作知識的教學是當下現狀。要改變這種習作知識貧乏、籠統、模糊的現狀，開發精準有用的知識成為當下習作教學改革的一個重要向度。[3]

還是以《形形色色的人》為例，教師在分析教材和學情的基礎上，發現學生在本次習作中具體的寫作困難在于如何具體地表現人物的特點。課堂上，憑借教師寫自己家人的文章片段，在師生對話的過程中，共同探索出語言個性、動作連貫、神態傳神、他人反應四條將人物特點寫具體的知識。這樣的知識描述，非常直觀，學生可以拿來就用。趁熱打鐵，留出當堂時間進行片段練習，讓精準知識融入學生的言語中。

（四）重視習作展評教“寫人”

習作是學生自我表達和與人交流的重要方式。教師不僅要教習作，還要教學生如何展示自己的習作。傳統的習作展評方式是將習作張貼在班級黑板報上、在班級朗讀習作、刊登在班報上、形成班級作品集、向刊物推薦發表等。新媒體技術環境下，還可以將作品發布在個人博客、班級QQ群、微信朋友圈等社交媒體上，更方便留言互動。

展示交流可以增強學生的成就感，與此同時，語文教師在學生熱情的感染下，自然也能收獲教學習作的樂趣。