“跨界融合、共建共享”創(chuàng)新設(shè)計基礎(chǔ)課程教學模式實踐研究

林家立

（江漢大學 設(shè)計學院，湖北 武漢 430056）

各高校強化突破傳統(tǒng)思維，共建共享為主要途徑，促進多學科交叉與深度融合，一方面夯實了設(shè)計教育的基礎(chǔ)教學，另一方面拓展了學科發(fā)展的維度，提升教育教學團隊的認知，推動教育教學的全面升級，這也是高等教育學科發(fā)展的必然趨勢。

1 “跨界融合”國內(nèi)外相關(guān)研究現(xiàn)狀分析

美國斯坦福大學康托藝術(shù)中心設(shè)置藝術(shù)與科學的跨學科課程，鼓勵學生在科技進步和數(shù)字化加速的時代，探索和挖掘藝術(shù)媒介設(shè)計和表達未知的可能性；瑞士蘇黎世大學數(shù)字藝術(shù)研究中心將藝術(shù)與數(shù)字化信息技術(shù)、人文社會科學相結(jié)合，致力于重現(xiàn)水城威尼斯五百年前的建筑原貌，為當下的修復提供幫助[1]。整合創(chuàng)新資源，構(gòu)建更多學生參與、互動協(xié)作平臺，與此同時，國內(nèi)更多的高校注重跨學科知識、整合創(chuàng)新、設(shè)計方法和國際經(jīng)驗的培養(yǎng)。中國美術(shù)學院在一流大學建設(shè)開展專題研討上，也提出以新發(fā)展階段的新要求為背景，提出以“特”“交”“新”“融”“高”為特點的高質(zhì)量學科體系與學科交叉融合發(fā)展的可行路徑。中國科學技術(shù)大學構(gòu)建“注重基礎(chǔ)、強化交叉、突出前沿”的本科課程體系，優(yōu)化和完善基礎(chǔ)課程的分層設(shè)計和模塊化整合，實現(xiàn)大學一年級基礎(chǔ)課程的全面貫通[2]。

2 全面革新“跨界融合、共建共享”教育思想

跨界融合，需要在各行各業(yè)互通有無，在融合的過程中，發(fā)現(xiàn)更多合作的可能性，突破常規(guī)解決問題的思維，讓更多不可能變成可能，打破設(shè)計思維邊界，在合作共享的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)彼此共通的特點，相互滲透融會貫通，在多元、多向、多維發(fā)散性思維的角度上，挖掘?qū)Ψ降膬?yōu)點與找資源，更新設(shè)計表達的語言，基于更多可能性上完成“大膽、個性”的設(shè)計嘗試。

2.1 從“多元”到“全維”的教學維度實時更新

設(shè)計基礎(chǔ)課程通過資源重組、不同學科的融合，突破跨界融合傳統(tǒng)定義的專業(yè)單科界限，展現(xiàn)出學科前沿動態(tài)與社會發(fā)展動態(tài)需求，重新建構(gòu)全維多向的設(shè)計類基礎(chǔ)課程教學新模式，探索基礎(chǔ)課程廣度研究，突破教學常規(guī)教學單位，展開多全維課程設(shè)計與執(zhí)行，共建共享豐富設(shè)計基礎(chǔ)教學形式，引領(lǐng)課程知識的“先驅(qū)性”教學革命。

教學內(nèi)容更新程度，思政滲透，認知到思辨，合作到共鳴，教學到實操，考試到展覽，參賽到獲獎，這些從過程性到結(jié)果性至社會反饋性，最后達到高階教育目標，融合發(fā)展到共建共享模式。基于前期教學周期反饋與反思，教學實踐與思考，做到核心課程的本科教育示范引領(lǐng)，成為同類專業(yè)建設(shè)的“領(lǐng)跑者”，實驗性的強反饋與科研研究結(jié)果深遠影響都是教學成果的體現(xiàn)。

2.2 從“跨界”到“融合”的設(shè)計基礎(chǔ)課程定位

勞動力市場的需求不僅體現(xiàn)在廣度上還有深度上，社會問題的解題方式變革，倒逼著教學內(nèi)容的更新，教學模式的多元化，設(shè)計教育教學需要適應新時代要求培養(yǎng)應用型、復合型文科人才。

在新文科背景要求下設(shè)計學類設(shè)計基礎(chǔ)課程教學更需要多知識進行課程組合，課程定位在新文科下多學科思維融合、產(chǎn)業(yè)技術(shù)與學科理論融合、跨專業(yè)能力融合、多學科項目實踐融合，側(cè)重藝術(shù)實驗內(nèi)容、過程與科技融合，明晰理論框架形成的實驗性的探索，突破學科課程的范圍，引入至課程活動領(lǐng)域，打破或者模糊專業(yè)邊界和界限，研究解決多學科交叉、藝術(shù)與科技融合創(chuàng)新、人工智能新探索教學內(nèi)容，增加了學科交叉運用的難度系數(shù)，以解決問題為中心，課程方法性關(guān)鍵詞展開教學組織和理論建構(gòu)，課程設(shè)計跨界融合、交叉創(chuàng)新，促進學科交叉和跨界知識融合，注重過程與思維，具有更多的包容性，幫助學生構(gòu)建完整知識結(jié)構(gòu)、豐富教學形式，更多共建共享、協(xié)同創(chuàng)新，拓展了學習的廣度與深度，豐富教學形式，體現(xiàn)課堂教學科學性、藝術(shù)性、人文性有機統(tǒng)一，完成課程教學內(nèi)容、繼而制定了嚴謹?shù)慕虒W目標，完成教育教學本質(zhì)的滲透性改革，使學科具有前沿動態(tài)與社會發(fā)展需求的新知識體系。

2.3 從“包容性”到“整合性”的思維轉(zhuǎn)變

跨界的人才培養(yǎng)很容易給人造成的誤解是，面臨更多的學科知識與專業(yè)知識，有更多的選擇余地和搭配的空間，跨學科學習，教學實際過程中會發(fā)現(xiàn)這不是重點，難在對象的融合，形成一個面對復雜問題下更好的理解問題的能力，解決當下問題和未來的社會問題，因此課程需要精心的策劃，設(shè)計基礎(chǔ)課程應整合設(shè)計創(chuàng)作知識、方法、能力，完成課程內(nèi)容的整合，人才培養(yǎng)方案的螺旋式難度系數(shù)的搭建，才能教授學生獨特的跨學科的方法，綜合性的學習對文化更有多樣性的包容性以及對學科運作方式綜合理解能力有所提升，從而讓學生掌握不同學科使用的基本方法，強化適應能力和高效解決問題的能力。

3 全面革新“跨界融合、共建共享”教學實踐

3.1 從“共建”到“共享”推動校際合作

由于不同的學校、學院的師資力量和教學資源都各占優(yōu)勢，在實踐教育教學中也出現(xiàn)發(fā)展不均衡的狀態(tài)，在教學資源庫與項目庫對接的過程中，優(yōu)先適合低年級的項目難之又難，學校投入的資源、建設(shè)精力、建設(shè)能力也會有差別。再加上如果是綜合院校，設(shè)計學科所享受的資源限制，影響到教學過程的發(fā)揮。

設(shè)計的飛速發(fā)展，多維學科的融合交融，解決設(shè)計問題由易到難，以及院系之間的合作已成為常態(tài)，同時也倡導教學實施過程中資源實現(xiàn)地域、學科、學校之間的平衡，在在線課程、SPOC課程中逐步實施。項目的實踐則更具有挑戰(zhàn)和趣味性。依托學科發(fā)展和項目實施，共建共享設(shè)計基礎(chǔ)教學課程項目資源，推動校與校之間的合作與交流，長期反復的合作有利于構(gòu)建共享平臺，默契的合作可形成約定俗成的質(zhì)量監(jiān)控管理機制，最終構(gòu)建穩(wěn)定而成熟的共享體系。從某種程度上拓展校外資源和教學成果的影響力，既解決了資源的不均衡性又催生了更多協(xié)同發(fā)展的機會。學院的發(fā)展離不開教學團隊本身的自我努力和教學成果的輸出認可。推動高校設(shè)計基礎(chǔ)課程建設(shè)規(guī)劃的協(xié)同進程，從最初的為“共建”到“共享”的觀念，進行多校協(xié)作，真正發(fā)展設(shè)計學科。

3.2 從“共建”到“共享”的教學形式翻轉(zhuǎn)

“課上”到“課下（第二課堂）”（如圖1），涉及：基于SPOC拓展了學生自學的途徑，實踐并推進線上線下混合式教學；可充分利用混合式教學、翻轉(zhuǎn)課堂、PBL（問題式學習）、TBL（小組合作學習）等多種教學方法。在此過程中，注重科學研究、教育與知識轉(zhuǎn)移的有機結(jié)合，鼓勵和推進不同專業(yè)背景教師完成多學科間的交叉融合，調(diào)動教師教學能力，加速轉(zhuǎn)型教育教學理念的呈現(xiàn)。

與此同時拓展學生自學的途徑并推進線上線下混合式教學；教學過程中的每個項目采取以兩人為一小組，完成項目分支，共建學習共同體工作。以繼承與創(chuàng)新、交叉與融合、協(xié)同與共享為原則，依托“項目”課堂上：每兩位同學合力為小組在大主題方向里面完成分支子項目，兩兩學習到一組團體調(diào)查展開項目制的執(zhí)行，注重實踐過程：實驗室實操、線上大咖講座，校外實地考察；積極開展第二課堂：可以嘗試以跨學科、跨學院、跨學校教學科研項目、工作坊、暑期社會實踐、創(chuàng)新能力拓展項目等培養(yǎng)學生在科技時代探索未知世界的創(chuàng)新能力，增加學生興趣點，學生“樂學”“享學”“思學”。

3.3 從“協(xié)助”到“協(xié)同”的教學共建共享課程實施

為了更好地體現(xiàn)“跨界融合、共建共享”，需要共建實踐教學資源平臺，真正的實踐教學資源的共建共享，則需要搭建相應的共享資源的平臺。設(shè)計基礎(chǔ)教學的“項目”的實施、實踐都需要在教學資源共建共享的過程中實現(xiàn)，主體學校需要有宏觀布局和統(tǒng)籌的策略、謀略，在引入低年級課題，以高校之間聯(lián)合教育教學更能從根本上完成從大設(shè)計定位到基礎(chǔ)教學與基礎(chǔ)研究新基建，課程實施。

3.4 做好項目的管理機制和執(zhí)行管理的預案處理。

兩至三個高校分別由老師帶隊，組成“項目”研究小組，以線上線下混合制，做好線上線下的溝通與協(xié)作，通過一個項目多名指導老師共同完成，正是因為他們來自不同專業(yè)擁有自身學術(shù)研究的側(cè)重，團隊與團隊的交流，將擁有不同專業(yè)方向指導意見在項目實施的過程中落實。以“項目制”為先導，“導師組”為保障，“課程聯(lián)合展”“邀請展”為手段開展跨學科、跨專業(yè)聯(lián)合教學甚至成果聯(lián)合展。在多元共享機制下，共建共享。

4 課程實施的推進計劃與復盤

作為“解題方式”對傳統(tǒng)教學模式進行轉(zhuǎn)型，顛覆傳統(tǒng)教學模式，體現(xiàn)課程的實驗性與創(chuàng)新性。實施一流本科專業(yè)建設(shè)“雙萬計劃”，突出示范領(lǐng)跑，促進設(shè)計類基礎(chǔ)課程教育的整體質(zhì)量提升，推動形成高水平人才培養(yǎng)體系。前期對針對已有教學現(xiàn)狀進行經(jīng)驗的初步反饋與總結(jié)，按學期為單位，穩(wěn)步推進。結(jié)合初步結(jié)論和基礎(chǔ)平臺專業(yè)學生的特點整改課程設(shè)置、教學內(nèi)容、教學方法，實踐“跨界融合、共建共享”教學，反饋課程效果，完善教學活動，更新教學大綱，并記錄課堂實踐。

累積至少兩個學期螺旋性實踐改革，結(jié)合學期教學成效，深入調(diào)研、反饋與實踐，進行兩學期的遞進螺旋式實驗教學，更新教學大綱，完善設(shè)計類教學體系本質(zhì)的更新，并記錄課堂，完成《設(shè)計基礎(chǔ)課程教學實踐實錄》研究報告，兩個學期設(shè)計基礎(chǔ)課程教學成果策劃與展覽。

總結(jié)“跨界融合、共建共享”實驗教學形式優(yōu)缺點，召開反思總結(jié)會，針對性修改，復盤總結(jié)的過程的中重要性甚至超過實超，結(jié)論的總結(jié)，應具有操作性，使團隊教學的整體把控具有可操作性和一定的次序性。針對已有教學現(xiàn)狀進行經(jīng)驗的初步反饋與總結(jié)撰寫教研成果論文，圍繞專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)等的收集、整理、凝練高水資源建設(shè)水平，寫示范性教材，練習冊，滿足區(qū)域內(nèi)高校設(shè)計基礎(chǔ)課程建設(shè)的實際需要，并予以教學推廣。

5 研究解決教學問題擬采取的主要方法

根據(jù)課題的實操，為了更深層次的解決教學問題，除了教學與科研以外，需要從不同角度找到突破點，輔助完成整個課程實踐，并及時反饋。

問卷調(diào)查，從學生的學情調(diào)查結(jié)果和學習成效反饋，帶著問題針對性地進行問卷調(diào)查，內(nèi)容輻射面大，受訪學生多，體現(xiàn)普遍性和真實性。訪談?wù){(diào)查，主要圍繞教學實時執(zhí)行情況，從教學團隊教師教學反思，實時了解對具體課程改革的思考與反饋。文獻查閱，調(diào)查國內(nèi)外的各大高校的在新文科背景下的教學改革：課程的設(shè)置，教學方式的采用，教學活動的開展特色，除了文字資料的收集，還應展開訪談錄等大量文獻資料的收集整理工作。實地考察，輔助文獻資料內(nèi)容的深入的重要手段，以核心教師為帶領(lǐng)，展開對兄弟院校和國內(nèi)知名院校的拜訪，走訪，反哺實時教學。會議（課程）交流，聘請相關(guān)課程教授、老師召開教學主題分享、教學成果鑒定會，交流與反饋。

6 結(jié)語

突破學科壁壘整合創(chuàng)新，創(chuàng)建起教師團隊的主導的、不同學校之間學生參與性、信息化支撐的設(shè)計基礎(chǔ)課程攻共建共享之路，以多學科的廣度，完成學生寬厚基礎(chǔ)，創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，對傳統(tǒng)教學模式進行轉(zhuǎn)型，在教學實驗中獲得突破性進展，提升教學效果。深化高校創(chuàng)新教育改革，促進藝術(shù)、科學、人文素養(yǎng)的全面發(fā)展，培養(yǎng)學生能用跨界融合、共建共享思維解決各種復雜的問題；構(gòu)建教學模式框架，指導教學并為之推廣。