民辦高校課堂教學質量評價現狀研究

[ 作者簡介 ]

李芳，女，河南信陽人，鄭州商學院會計學院，講師，研究生，研究方向：財會教育類。

[ 項目名稱 ]

本文為2021年校級教改課題，課題名稱《民辦高校課堂教學質量評價現狀研究》，課題編號：2021-ZSJG-33。

[ 摘要 ]

課堂教學作為民辦高校培養人才的重要模式，其質量高低可通過科學的課堂教學質量評價指標體系進行衡量。因此，通過對民辦高校課堂教學質量評價主體、評價標準、評價反饋等方面進行分析，可以指出民辦高校課堂教學質量評價存在的問題，針對問題提出改進措施，以提高民辦高校教師的專業水平，創新教學方式，完善教學效果，提高民辦高校的社會影響力和競爭力。

[ 關鍵詞 ]

民辦高校；課堂教學質量評價；評價主體；評價指標；反饋機制

中圖分類號：G64

文獻標識碼：A

DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2022.16.061

我國民辦高校的辦學規模不斷擴大，辦學水平不斷提升，辦學定位逐步明確，辦學政策日益完善，國家對民辦高校的重視程度不斷加深。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提到：民辦教育是教育發展的重點，是推進教育教學改革的中堅力量，要積極地推動各方力量來支持民辦教育。教學質量是高等教育的生命線，而課堂教學是教學工作開展的基本形式，課堂教學質量的高低勢必會影響到高校人才培養目標的實現，因此如何加強課堂教學質量成為民辦高校亟需解決的重大課題。

1 ? ?民辦高校課堂教學質量評價現狀

截止2021年，河南省內大學共計156所，其中民辦大學46所，由此可見，民辦高校逐漸成為河南省人才培養的重要陣地，成為高等教育的重要組成部分。但是河南省整體教育水平不高，教育教學中存在的部分問題根深蒂固，需要不斷進行革新方能提高教育質量，其中包括課堂教學質量的提高[1]。因此，本文選取鄭州12所民辦本科高校作為研究對象，對其課堂教學質量評價現狀進行調查，探索當前在民辦高校課堂教學質量評價中存在的問題。

1.1 ?評價主體

通過調研發現，12所民辦本科高校的評價主體均含有學生，督導作為評價主體的有6所學校，領導作為評價主體的有4所學校，教師自評有2所學校，專家作為評價主體的有1所學校，而邀請企業作為評價主體的學校為0。由此可以看出，當前民辦高校課堂教學質量評價的主體主要為學生、督導和領導，企業等外部評價主體參與評價工作較少，導致課堂教學評價流于形式，不利于“理實合一”人才的培養。

1.2 ?評價標準

通過調研發現，12所民辦高校均將教學準備、教學態度、教學內容、教學方法、教學手段、教學效果作為課堂教學質量評價標準，說明學校對教學過程的質量評價較為重視。10所民辦高校認為教學語言是教師應具備的基本技能，其事關教師的溝通能力、課堂組織管理能力以及講授知識的能力，因此將其納入課堂教學評價范圍。有5所學校在評價表中明確對教師的師德師風進行評價，說明民辦高校對教師的政治素養、師德修養較為重視。

1.3 ?評價反饋

評價結果反饋是指評價組織者或者評價者將結果及時反饋給對應的任課教師，有利于督促教師及時進行教學反思，同時針對自己的不足采取研討、學習、聽課等方式，以促進教學能力的提升，進而提高課堂教學的有效性。據調查發現，鄭州商學院、鄭州升達經貿管理學院等院校將每周的質監報告進行公布，指出教師、學生在課堂教學中存在的問題，并提出相應的改進措施；其他院校在學期末發布一次教學質量報告或者未發布，說明部分民辦高校的課堂教學質量評價結果反饋有待加強。

2 ? ?民辦高校課堂教學質量評價存在的問題

2.1 ?評價主體不合理

首先，學生作為課堂教學主體，是課堂活動的主要受益者，其對教師的課堂教學質量評價具有一定的客觀性、全面性以及公正性，但是也會存在一定的不合理之處。通過調查發現，部分學生認為評價工作與自己無關，進而將其作為一項課外任務去完成，甚至將評價工作委托他人辦理，使得評價具有一定的隨意性，導致客觀性和準確性缺失；部分學生由于教師課堂管理較嚴，對其產生不滿情緒并打低分，這會對教師改善課堂教學質量產生不利影響。

其次，同行評價設置不合理。同行評價主要由教師所在教研室內部開展，平時普通教師并無聽課要求，對其他教師的課堂教學方式和課堂管理效果并不熟悉，同時受人際關系影響，關系較好的教師會彼此打分較高，關系一般的教師彼此打分較低，使得教學評價存在不公現象，也會影響到同事之間的感情。

最后，外部評價主體參與較少。校外評價主體包括用人單位等。高校人才培養質量的高低最終由企業進行檢驗，通過了解企業所需人才應具備的素質和能力，高校進行相應的教學目標、教學方式、教學手段等的調整，可以在一定程度上縮小供需缺口。通過調查發現，引入外部單位作為課堂評價主體的院校較少，說明民辦高校在構建產教融合人才培養模式方面還存在不足，這種形勢既不利于課堂教學質量的提高，也不利于高等院校實現人才培養目標。

2.2 ?評價標準不完善

一方面，自2004年以來，中央先后出臺相關的文件，進一步加強和改進青少年的思想道德和思想政治教育建設。為了響應國家的教育方針，各高校紛紛將思政教育引入課堂，如何打造課程思政成為各高校教育教學改革的熱點，師德師風建設也成為各教學管理者的重要關注點。因此，課程思政元素的融入、師德師風的建設也應當作為課堂教學質量評價標準。調研發現，仍然存在部分民辦高校并未將其納入評價體系，說明民辦高校課堂教學質量評價標準還有待進一步完善[2]。另一方面，課堂教學質量評價指標不具備靈活性。12所民辦高校課堂教學質量評價指標有交叉，也有差異，基本符合每個學校的辦學特色和教學特點。但是經過調研發現，幾乎所有院校的評價指標相對都比較固化，并通過一套固定的、統一的表格進行百分制或者等級制的評比，沒有兼顧到理論課與實踐課、考查課與考試課、不同專業之間、不同年級之間、不同學生層次之間的差異，只重視共性而缺乏個性，使得評價結果無法真實地反映出課堂教學情況。

2.3 ?評價反饋機制不健全

各民辦高校針對課堂教學質量最具綜合性和全面性的評價于每學期末開展，由于被評價教師人數較多，統計工作量大，花費時間較長，最終結果于學生考試結束之后才得以公布。為了不影響教師的授課心情、不讓教師產生心理壓力，也為了保證課程考核結果的公正性和客觀性，授課教師往往是在期末考試資料歸檔之后才能拿到自己的評價成績或者評價等級，此時課程已經結束，且教師對自己哪方面的優點應當繼續保持、哪些不足應當進行改進和強化不明確，無法做到具體問題具體分析，使得教學評價結果與激勵考核脫離，不利于教師今后課堂教學質量的提高，評價活動也流于形式。

3 ? ?提高民辦高校課堂教學質量評價水平的措施

3.1 ?構建多元化的評價主體

3.1.1 ?以學生評價為主

學生作為整個教學活動的主體，對教師課堂教學質量深有體會，在雙方互動過程中，能夠精準定位授課教師的優缺點，此時學生應當及時與教師進行溝通交流，促使教師及時改進自己教學中存在的不足[3]。但是，經過調研發現，部分班級或者部分學生對教師課堂教學質量評價重視度不足，原因在于學生意識不到教學評價對其知識吸收、技能提升的重要性，因此，學校應加強對教學質量評價的宣傳，讓學生意識到教學質量評價的重要性，樹立正確的評價觀。同時鼓勵教師多與學生接觸，了解學生內心最真實的想法，發揮學生評價的主體作用。

3.1.2 ?其他評價主體為輔

領導評價。此處的領導主要指的是二級學院領導，作為教學管理者，其提出的建議能夠拓寬教師的視野，打開教師的格局。但是由于學院領導管理工作繁忙，分配給教學評價的時間和精力相對有限，因此在進行評價時應當做好統籌規劃，將評價重點放在教師的教學態度、教學思想、教學模式、課程設計、教學科研等方面上。

督導評價。通過調查發現，多數民辦高校均設立了教學質量監控中心，在該中心的組織領導下，建立了學校督導、學院督導、學生信息員三個層級的督導評價體系，通過聽課、走課、教學資料的檢查等方式，對教學各個環節進行監督和評價，使課堂教學質量得到不斷提升。

同行評價。同行一般具有相同的學科背景，其對教學內容、教學組織、教學方法、教學大綱、教學進度等較為熟悉，通過互評更容易發現教師教學活動及管理中存在的問題，并提出專業性的建議和措施。同行彼此之間由于經常進行學術交流和研討，相互交流教學心得，推動教師取長補短，從而提高課堂教學質量。但是也需要注意，同行之間的了解更多體現在平時的溝通交流，而進入彼此課堂聽課的頻率較低，因此在設計同行評價指標時要與其他評價主體所使用的指標進行區分，同時還要采取一定的措施，避免受人際關系的影響導致評價結果不客觀[4]。

外部主體評價。主要指的是選取教育系統以外的單位或者組織機構作為評價者。由于教學效果存在一定的滯緩性和持久性，高等教育系統難以掌握較為全面的信息，因此，各民辦高校應當主動與社會各單位或者組織機構建立合作關系，根據人力資源評價結果，切實了解社會人才需求與高校人才培養質量存在的差距，進而不斷改革人才培養模式，提高課堂教學質量。

畢業生評價。畢業生走出象牙塔進入社會之后，其知識、技能、素質、思想、心理等都會面臨各方面的考驗，經過不斷的錘煉，畢業生看待問題更加理性和客觀，其對在校期間所學知識能否滿足崗位職責需求、能否助力其升職加薪等有著較強的話語權。因此，將畢業生納入課堂教學質量評價主體，其建議對提高課堂教學質量有著積極作用。

3.2 ?設置科學合理的評價指標

3.2.1 ?可測性原則

可測性原則是保證評價指標科學合理的前提和基礎，主要指的是課堂教學質量評價指標能夠直觀地體現出來，例如教學效果可以通過學生課堂上與任課教師的互動情況等進行評價，教學準備可以通過觀看教師是脫稿授課還是照本宣科等進行評價。

3.2.2 ?多樣化原則

為了滿足學生的個性化成長需求，民辦高校在制定人才培養方案時，會設置多種模塊的課程，其課程體系均不同，課程目標存在差異，使得教學方式、教學手段、考核方式等存在多樣化。因此，在進行課程教學質量評價指標體系構建時，應當針對不同課程或者不同專業，在遵循教學規律前提下，設置一些符合課程本身特點的指標，例如在實踐課堂教學質量評價指標中加上實驗報告批改的規范性等。

3.2.3 ?靈活性原則

隨著社會經濟的發展，企業對人才應具備的素質、知識、技能的需求不斷發生變化，對綜合能力較強的人才需求較為旺盛，因此，民辦高校作為應用型人才培養基地，也應當順應時代的發展要求，不斷改革人才培養模式，完善教育教學體系和課程體系，積極吸納社會用人單位的意見，并在此基礎上對課程教學質量評價指標進行相應的調整，以滿足人才培養需求，從而更好地服務區域經濟發展[5]。

3.3 ?完善評價信息反饋機制

3.3.1 ?建立信息及時反饋機制

針對校級督導、院部督導，每周為其設置一定量的聽課、走課任務，并根據聽課、走課情況，及時將存在的問題反饋給各教研室主任、教學秘書或者學院領導，由其向授課教師進行傳達并提出改進建議，教師根據反饋結果改進自己的教學行為，革新教學方式方法，不斷提高教學水平，以實現課堂教學目標。

學生信息員可在每次下課后與授課教師進行溝通，對于教師的教學優點要加以肯定，對其存在的問題要及時指出，幫助教師揚長避短。

3.3.2 ?反饋形式要多樣化

首先，對于評教成績優異的教師在學院會議上要進行公開表揚，一方面增強學生對授課教師的認同感，另一方面也能夠激勵其他教師不斷努力上進，積極進取；其次，針對評價成績中等的教師，可以通過微信、QQ等途徑向其反饋，一方面能夠讓教師了解自身存在的問題，另一方面也能維護教師自身的尊嚴；最后，針對評價成績特別差的教師，可以通過談話等形式分析其存在的問題和產生的原因，進而提出有效的改進措施，同時進行持續跟進、督導，觀察教師今后的教學效果。

4 ? ?結語

民辦高校應當根據自身的辦學定位、專業發展情況等建立符合實際的課堂教學質量評價體系，以提高學校的辦學能力和辦學水平。本文建議從構建多元化的評價主體、科學的課程評價指標以及完善信息反饋機制等方面著手，將課堂教學質量提升落實到位，進而培養出高素質、精業務的優秀人才。

參考文獻

[1]藍英.課程思政背景下高校課堂教學質量評價指標體系構建及實證研究[J].經濟師，2022（03）：144-146.

[2]房義斌.關于高校課堂教學質量評價體系改革的思考[J].天中學刊，2021，36（04）：146-149.

[3]趙彩麗.應用型本科課堂教學質量評價現狀與對策研究[D].石家莊：河北師范大學，2020.

[4]李承.高校課堂教學質量評價研究[D].呼和浩特：內蒙古大學，2018.

[5]郝林青.高校課堂教學質量評價體系研究[D].北京：中國地質大學（北京），2017.