成果導向教育理念下思想政治教育專業學生核心素養的構建

趙 麗

引 言

黨的十八大以來，習近平在領導全黨全國各族人民推進黨和國家事業發展的偉大實踐中，立足于世界發展大勢和國家發展全局，以實現中華民族復興偉大夢想為基點，緊緊圍繞“培養什么人，怎樣培養人，為誰培養人”這個根本問題，牢牢把握立德樹人的根本任務，作出了一系列有關教育改革發展的重要論述。[1]92這些論述是方向更是根基，是號角更是動力。2019年10月，教育部明確提出，在牢固樹立立德樹人教育思想指導下，要強化以質量為導向的課程體系建設，將課程體系建設提上議事日程，把教育的首要任務轉向對學生學習成果的培養。以此為契機，成果導向教育理念即OBE理念逐漸開始應用于課堂教學。OBE理念堅持“產出導向”，注重以學生成長為中心，注重教學過程的持續改進，關注課程質量，側重學生學習知識、形成能力，確立正確價值取向，培養創新性、批判性思維。所以全面貫徹OBE理念，提高思政課教學質量，有效構建思想政治教育專業學生的核心素養，為我國大中小學及各行各業提供高質量思想政治教育人才是一個非常重要的問題。

一、成果導向教育理念與思想政治教育專業學生的核心素養

成果導向教育理念(簡稱OBE理念)，是指基于學習產出的教育模式(Outcomes-based Education)，1981年由美國學者斯派迪(WilliamC.Spady)提出并創立，上世紀80年代末到90年代初開始發展并得到更多國家教育領域的關注。它是一種在教學過程中注重以學生為中心，在教學結果上注重學習成果為導向的新型教學理念，它強調日常教學中更多重視學生學習成效，更加關注學生在學習過程中能力目標的形成，也就是說強調重點不在單純觀測學生的考試成績，而是學生在學習過程結束后真正擁有的實操能力，教學的重點是引導學生學會如何自己主動學、在各種內在體驗過程中學，做到將系統理論和實踐知識融會貫通，從而達到學思結合、知行統一。以學生學習成果為導向強調學習成果不是一過性的碎片知識在學生頭腦中的機械記憶，而是可以通過各種實踐活動進行檢驗的實際能力，因此這種學習成果既是學習終點也是學習起點，它可以是對上一階段學習過程的即時總結和反饋，更是對下一階段進入高階思維學習的基礎和支撐。由于參與教學的各個教育要素本身處在不斷更新和變化中，其成果自然就需要通過動態的教學評價來判斷和衡量，評價結果的動態性則客觀地表達了對教學活動及目標實現層次的檢測和反饋，這樣就有利于通過對教學過程的完善來完成持續改進的目的，從而實現對學生綜合素養的培養。

思想政治教育專業學生的核心素養也是近年來關于學生綜合素質的全新概括和要求。國際上關于核心素養的定義存在三種代表性的觀點。第一種觀點是基于任務或是以行為主義的方式來描述核心素養。這種觀點出現在20世紀六七十年代，是美國社會和勞動力市場發展的結果。這種方式主要是對本質的簡單還原，將子任務等同于核心素養，忽略了環境和團體因素的影響，僅僅考慮到子任務能夠被整合，而沒有考慮到整體不等于各成分相加之和。第二種觀點認為，核心素養是一般的、穩定的、具有情境獨特性的有效表現。第三種觀點是一種綜合性的觀點，它試圖將核心素養各因素如知識、技能和態度之間的復雜組合屬性與其所在的情景進行整合。這種觀點與社會建構主義的學習理論遙相呼應，它認為知識具有情境性，“有意義的學習行為和知識運用應該在真實情景中進行”[2]。思政課從承載的核心價值來看，是一門進行系統化馬克思主義原理及其相關理論教育的重要課程；從課程蘊含的基本功能來看，是一門從整體上提升公民參與和管理社會事務能力的課程；從最終培養目標來看，是一門全面培養社會主義公民思想政治素養并使之成為社會主義建設者和接班人的課程。思政課的內容涵蓋政治經濟學、哲學、法學等學科，它承載著培養學生思想政治素養的任務，立足于塑造學生政治認同、培養學生科學精神、培育學生法制意識、提升學生公共參與能力。對思想政治教育專業核心素養的這種凝練有兩個支撐：一方面可以明確全球宏觀背景下大學科核心素養與構建我國學生基礎核心素養間的關系，是基于大變革時代背景下進行中國學生核心素養的構建；另一方面可以厘清專業核心素養與課程建構二者間的關系，思政課要求的核心素養是系統性的素養，不是相關學科或專業的簡單機械組裝，而是在動態的教學過程中依據思政課的性質和功能精確凝練的核心素養。

二、思想政治教育專業學生核心素養構建的途徑

從日常教學過程的運行看，思政課對學生核心素養進行培養有兩個維度：首先是把各個素養的內在關系進行融會貫通，確定他們是一個彼此在內容上相互交融，在邏輯上相互依存的有機整體；其次明確四個核心素養所承載的時代重任，那就是培養有理想、有本領、有擔當，堪當民族復興大任的社會主義建設者和接班人。

(一)厚植堅持中國特色社會主義教育發展道路理念

首先，系統學習馬克思主義基本理論，牢固理想信念。2016年12月，習近平在全國高校思想政治工作會議上提出“四為服務”的重要論斷，明確指出我國高等教育發展方向要同我國發展的現實目標和未來方向緊密聯系在一起，為人民服務、為中國共產黨治國理政服務、為鞏固和發展中國特色社會主義制度服務、為改革開放和社會主義現代化建設服務。[1]99思想政治教育專業學生作為未來的思想政治教育工作者，必須具備高尚的思想道德素質、科學文化素質、良好的語言表達能力素質，做到政治要強、 情懷要深、思維要新、視野要廣、自律要嚴、人格要正，這樣才能做社會主義道德的實踐者和引路人。因此要加強學生對中國特色社會主義教育理念系統學習，引導學生把教育理念從淺層認知內化為真情實感，進而外化為身體力行的社會實踐，從而做到知行合一、言行合一。

確保中國特色社會主義教育發展道路理念植根于青年學生頭腦中。首先，使學生充分認識到我國教育的性質。作為人民民主專政的社會主義國家，國家性質決定教育性質，我國的教育是社會主義教育，這一點每一個身在其中的時代青年都必須明確。所以社會主義教育在辦學問題上，必須要嚴格堅持以馬克思主義為指導，堅持社會主義辦學方向。具體來說就是培養有利于促進社會發展、有利于中華民族文化傳承、有利于完成國家存續、有利于保障制度運行所需要的人，就是要加強思想政治教育專業學生的使命感教育。青年學生不僅是祖國的未來，更是未來思想政治教育陣地的守護者、傳承者、捍衛者，他們的價值取向決定未來中國整個社會的價值取向，當青年學生的社會責任感在潛移默化的教育過程中成為立身行事的準則，就會形成堅定的內心信仰，積極傳播并模范踐行新時代社會主義核心價值觀，堅定不移地把馬克思主義理論作為一生成長的思想基礎。其次，運用“知情意信行”原理，循序漸進地構建學生的核心素養。認知、情感和意志是表現人類心理活動的三個基本要素。在心理學領域，認知通常被定義為人們對于所見所感客觀事物的感覺、知覺和表象，情感通常被定義為人對于所認知的客觀事物是否符合人的主觀需要而產生的對應態度和體驗，意志則被定義為人是根據個人主觀愿望，在前期認知和情感基礎上，通過自覺狀態克服困難，以實現預期目標的一系列心理活動。由于人的思維具有“知情意信行”漸次提升的特點，故而在日常學習中要加強學生對馬克思主義基本原理及中華優秀傳統文化的學習，使學生從基本理論認知上升到理論自信，從文化熏陶上升到情感認同，有利于學生構建核心素養，強化政治認同，樹立法治意識。

(二)完善思政課的課程體系和教材體系

堅持對思想政治教育專業學生進行中國特色社會主義教育發展理念的滲透，落點在具體的教育教學環節。無論大中小學，學生接受理論教育的主要載體是學校和課堂，因此，課程及承載課程核心素養的教學內容就顯得尤為重要。思想政治教育專業的課程設置涵蓋了塑造學生核心素養的重要課程，如哲學、政治學、經濟學、社會學、倫理學、思想政治教育理論等基礎學科或專業。隨著新時代的到來，在不斷實現中華民族偉大復興中國夢的進程中，一些具有時代特色的關于思想政治教育專業的課程更是以全新的方式走進課堂，如黨史、國史、改革開放史、社會主義發展史、習近平新時代中國特色社會主義思想等都成為思想政治教育專業學生的重要課程，逐漸形成一套完整科學與時俱進的馬克思主義理論課程體系，它們成為學生樹立社會主義核心價值觀，構建核心素養的強有力支撐。

教材是承載教學內容的重要載體，在完善課程體系的同時要進一步完善教材編寫。因此我們可以發現在新一輪思想政治教育教材修改過程中，嚴格遵循以下原則：明確了課程目標；調整了課程結構；整合了課程內容；研制了學業質量要求；提供了實施建議。[3]思想政治教育專業的教師通過研讀教材，領會教材編寫依據，準確理解教學內容的功能定位，從而能更準確把握教學的落腳點，能夠準確地把思想政治教育的核心精髓傳遞給學生。隨著高質量馬克思主義工程教材的推廣，思想政治教育專業教學更趨科學化、系統化、專業化，更加有利于教師有效開展教學。隨著新課改的深化和普通高中思想政治統編新教材的改革，以單課單框為固定順序進行編寫的傳統教材模式開始向以單元和專題綜合探究編寫模式轉變，這種大模塊大單元的編寫體例，將教材內容進行重新整合，每部分內容都不同程度鏈接著整個單元的教學，教師要重新思考在原有課時和場所不變的背景下，如何把課堂內容系統化、結構化、過程化地呈現給學生，這樣的設計有利于學生在知識融合的基礎上更注重系統化思維的塑造。

(三)更新課堂教學模式以完成“學習場域”的生成與教師角色的轉變

科學精神和公共參與意識是思想政治教育專業學生核心素養的重要組成部分，而這些素養的形成是一個動態的過程，它需要在積極的學習場景中不斷養成，這就需要教師在教學中要不斷創造積極的學習場域。所謂學習場域，是指所有事件交織在一起，具有內在整合性的整體。存在于這個整體之中的所有人，包括教師與整個教學環境的關系，都是作為整體的一分子發揮作用的關系場。[4]247-248師生各自按自己的角色從學習場域中獲取信息、辨析信息、整合信息、傳遞信息。教學的本質是教學相長，在積極的學習場域中，教師和學生之間知識和信息的輸出和接納都是動態雙向的。一般情況下，學習場域的生成包括六個要素，即明確的教學目標、清晰的教學目的、可控的學生狀態、系統的教材研究、科學的教學策略、完備的教學環境。在這個系統中，教師首先做充分的教學設計，且這種設計應持續在整個教學過程中，最后生成學生的學習成果。這樣的設計容易使人造成錯覺，感到教師似乎站在教學系統之外，只是完成學習場域設定，以便達成預設目標。其實，我們要注重學習場域中教師角色的重要作用，因為教師始終是教學主導者，他們是學習場域中的積極引導者，他們見證著學生學習過程中的全部變化。教師前期大量的工作不再是簡單組織學生和使用教材，而是調動學生并與學生在活躍起來的學習場域里相互作用，以此實現預定教學目標，即學會參與、積極參與、有質參與，這也恰恰實現了學習場域在教學中的能動性。

“按照多元智能理論解釋，學生都是多元智能的存在，只是智能優勢所在有所不同。每一個學生都有其優勢，作為教師的職責在于發現、發掘學生的優勢、長處或潛能，因為學生的優勢，長處或潛能，正是學生發展的生長點。”[4]250學習場域教育理論的提出正是基于學生生長點教育理論，這種理論強調在教學過程中重視學生的學習經驗和感悟潛能，強調在教學過程中發現和發掘學生內在潛能，所以重視學生或隱性或顯性的個性特點就成為教師構建學習場域的出發點和落腳點。在一個科學開放的學習場域下，學生進行真正的思考，這種思考帶給學生積極性與主動性，教師在這一過程中的職責是如何本著科學原則激發學生的潛能，不斷生成學習場域。

構建學習場域首先需要建立能夠產生對話與行動的動態情境。教師在課堂教學中應精心設計活動場域，通過活動場域的設定，轉變傳統填鴨式教學過程中以知識灌輸為主的弊端，調動學生積極參與教學活動并分享體驗。在應試教育體系里，教學過程所傳遞的知識往往是顯性知識，它們多來自教師、教材、課堂。但很多具有實用性的隱性知識則遠遠多于顯性知識，我們把這種包含在顯性知識體系里的隱性知識稱為默會知識。默會知識本身是一種不容易用具體形式表達的整合經驗，它更多強調知識形成的動態思維過程。而由于默會知識通常不容易通過具體語言文字或代表符號進行對應邏輯說明，所以很難以明確形式加以傳遞。但由于默會知識恰恰是考察學生整合和認同基礎知識的綜合能力，這種知識同書面語言、書本知識具有同樣重要的地位。教師的功能更多地是去發現、發掘每個學生的潛能，通過設計高質量的學習場域讓學生強化默會知識，完成師生之間定時定向交互主體關系，把學習還給學生本身，讓學生通過自主探索自主總結來養成求真務實的科學精神。

隨著對學習場域理論的不斷研究，課堂教學模式也在不斷進行新的探索。從國家提倡的大中小學共上一堂思政課，到普通高中開始進行的政史地融合課、語文和政治融合課，都是構建新型學習場域的積極探索。以高中政史地融合課為例，三門課程的核心素養具有交融性。在“科學精神”“唯物史觀”“綜合思維”層面，它們有相同的思維特質；在“政治認同”“家國情懷”領域，它們有共同的價值引領；在“時空觀念”“區域認知”范疇，它們有共同的認知目標；在“公共參與”“地理實踐力”過程中，它們有相同的行動意識。[5]因此，在新課程立德樹人背景下，學生核心素養的培養可以在一定程度上破除專業界限，打破專業內容、專業思維、培養途徑的禁錮，達成融合培養的目標。

(四)注重教學過程從“事實性知識”向“方法論知識”轉變

漫長而跌宕的人類社會積累了豐富多彩的信息、知識、文化，我們從中選擇可以認知并運用的信息、知識、文化。從這個角度來說，承載著人類社會對于客觀事物和所有現象的認識結果的知識，我們稱其為“事實性知識”。人們把它們梳理出來，作為各國學校教育的主要內容，因此在學校教育系統里，那些我們要完成的知識、技能指的都是這種事實性知識。對于偏重知識灌輸的教育理念而言，強調的就是對這些事實性知識的機械背誦式學習。“而所謂方法論知識，則是指在實現學習目標的過程中人的智力如何動態參與如何獲取能力的知識，也就是那些能掌握知識、技能的學習方法本身的應用性知識形態。”[4]58-59方法論知識的作用在于不管事實性知識如何變化，思維能力、判斷能力、問題解決能力等這些作為生存能力的方法論知識是不變的，而這些都是學生成長不可缺的核心素養。

教育的出發點是賦予人聽、說、讀、寫、算等基本技能。在近代國家逐步建立起來的學校教育中，基礎教育的基本內容逐漸被擴充和建構，基礎教育的目的和功能也聚焦于提高中華民族的整體素質上。在學校教育里，教會學生習得基本專業知識漸漸成為教育的主要目標，學生在這一過程中習得的結果就是“學力”。然而，由于傳統意義上的學校教育和學生所習得的學力并非學生自主性的學習活動，其結果也就既不是鞏固的，也不可能在日常生活中發揮良好作用。從日趨進步的教育思想出發，學生所獲得的“學力”，應該是從學校教育中習得并能在生活和工作中發揮作用的能力，而絕不是各種專業知識的簡單機械掌握，我們把這種掌握實踐技能的學習思維稱為“實踐型學力”觀，也就是說在標準化和創造性之間，開始重視學生科學精神這一核心素養的培養。

三、思想政治教育專業學生核心素養構建的意義

隨著知識經濟時代的到來，實踐能力和創新能力成為衡量人才的重要標準，在這一背景下，學生知識和學力問題不能僅局限于量的儲備，應該更多關注對既有知識如何應用的質的問題，特別是在知識學習過程中，引導學生從“事實性知識”的學習到“方法論知識”掌握的轉變。真正有用的知識是活的方法論知識，不是碎片化要素的累積和疊加。這種活的方法論知識不僅能夠解決現實的實際問題，更能創造新的知識。以方法論知識為核心的教學探索，才是終身學習的基礎。從這個意義上講，學校教育的重心應當從事實性知識轉向方法論知識，提升學習者對自身和整個世界的認識，這也正是OBE教育理念所要監測的學校對學生培養的最終結果。

(一)有利于從思想上明確教師使命，踐行立德樹人的指導思想

在OBE教育理念下，學校對學生的培養結果是考量教育成功與否的標準，所以使學生得到全面發展是我國高等教育的最終目標，這不僅要求學生要有過硬的專業知識與實踐能力，同時也需要學生具有一定的道德修養，必須承擔好責任，肩負起使命，成為未來教育戰線的接力人。習近平曾指出：“傳道者自己首先要明道、信道，教育要堅持教育者先受教育。”[6]123要想提高學生核心素養能力水平，教師是關鍵，將課堂的主導權歸還給學生，將書本內容與社會需求、學生個性相結合，培養綜合型人才一直是教育的出發點和落腳點。在教育過程中通過適當增加各專業之間的關系，注重教會學生運用聯系的觀點看問題，培養學生的學習興趣和發散思維能力，將專業知識和技能相結合，注重傳授學生做人之道，培養學生正確的情感價值觀，從而真正做到為人師表。

(二)有利于打破專業壁壘，培養綜合型人才

“在知識經濟時代，人們往往會面對更多復雜的系統性問題，亟需運用多種學科知識來解決這些問題。”[7]因此，在教育過程中，學生不僅要學習各種專業知識，還要系統學習馬克思主義政治經濟學、哲學、法學、倫理學、教育學等通識知識，打破學生的專業壁壘，使學生能夠獲得更多融合性知識，從而形成思想政治教育專業學生必備的政治認同、法治意識、科學精神和公共參與四項基本核心素養。在對學生進行課堂教育的同時，要增加人文、科學、社會等方面知識的滲透，將學生所學專業與其他專業知識進行融合，處理好相關專業間的關系，進而能夠讓學生有方向、有目的、系統地學好各個方面的知識，這樣不僅能夠增強學生的文化內涵，同時也會增強文化自信，為實現中華民族偉大復興提供更多綜合型人才。

(三)有利于豐富教學內容和形式，增強學生的實踐能力

當前，許多學校教學內容和方式都相對比較單一，這就需要學校利用好課堂這個關鍵要素。OBE教育理念強調成果導向，據此教師可以通過調整教學內容與形式，側重于讓學生進行討論與發言，進而提高學生的課堂參與感，幫助學生建立起自信，最終增強學生的主觀能動性，使學生掌握好專業知識的同時可以鍛煉較強的心理素質以及隨機應變的能力。同時在這種理念驅動下，隨著課堂模式不斷改變，把課堂交給學生，可以讓教師從學生的陳述中了解學生所特有的想法，進而加強學生和教師間的交流，教師也可以據此改進教學方法，形成教學相長的良好教學效果。

結 語

習近平指出：“黨中央提出建設世界一流大學和一流學科的戰略決策，就是要提高我國高等教育發展水平，增強國家核心競爭力。”[6]379所以在OBE視角下探討思想政治教育專業學生核心素養構建的內在本質，要求我們既要考察其教育結果與社會需求相一致，更需要使教育回到本源去追尋它的屬性；既要看到培養學生核心素養的目的性的本質，更要發掘思想政治教育立德樹人的工具性潛能。在明確學生核心素養培養目標基礎上注重培養結果，正是OBE教育理念在我國教育教學改革實踐中的重要踐行，有利于更好地幫助思想政治教育專業學生樹立理性的世界觀、人生觀、價值觀，成為核心素養過硬的社會主義建設者和接班人。