烏干達初等教育教學語言政策評析

鄭 崧

在非洲，教育領域的語言政策，特別是教學語言的選擇，是被激烈討論的話題，同時也是理解非洲教育體系中公平與質量問題的基礎。烏干達是一個典型的多族群、多語言非洲國家，3 500萬人口規模的國家含65個民族。按語言劃分，可分為班圖人、尼羅人、尼羅-閃米特人和蘇丹人四大族群，其中班圖族群占總人口的2/3以上，包括巴干達人、巴尼安科萊人、巴基加人和巴索加人等20個民族。對于烏干達本土民族語言的數量及其分類，學界尚未達成共識。迄今為止唯一一部系統研究烏干達語言的專著是拉德福吉德(Ladefoged)等學者撰寫的《烏干達語言》(Language in Uganda)。研究者從經過調查的63種語言中確認了30種語言。[1]據《民族語言志》(Ethnologue)，烏干達正在使用的民族語言有36種，其中有4種語言是制度化的語言，28種屬于穩定的語言，4種是瀕危的語言。[2]盧甘達語是首都圈主要民族巴干達人的語言，也是烏干達使用人數最多的民族語言。盡管如此，其使用人口也不到總人口的20%。除了本土民族語言以外，烏干達還有作為通用語的殖民統治遺留下來的國際性語言——英語和東非地區的通用語——斯瓦西里語。根據烏干達現行憲法，這兩種語言分別為烏干達的第一官方語言和第二官方語言。值得注意的是，在烏干達人中，講英語的只有250萬，即使是對于這些人來說，英語也常常是他們的第二語言。相對而言，絕大多數烏干達人會說斯瓦希里語，其中有部分烏干達人甚至將它作為第一語言。[3]

教育領域的語言政策通常主要包括語言教育政策和教學語言政策，教學語言的選擇在整個政策中具有鮮明的價值導向性，因此實際上是政策的核心內容。20世紀后期，幾乎所有的相關教育研究都指向這樣一個結果，即必須以師生熟悉的語言提供教育，只有這樣才能保證學習的質量和教育的平等，小學和中學教育尤應如此。21世紀初，烏干達形成正式的教育領域語言政策框架，其教學語言政策可以歸納為“早退出過渡模式”(early exit transitional model)[4]。簡單地說，就是小學一至三年級使用學習者的第一語言(1)從嚴格意義上來說，“第一語言”(first language)與“母語”(mother language)兩個概念有所區別。第一語言一般是指人生掌握的第一種語言，是一個人最熟悉、最習慣說的語言；而母語是指本民族的語言，在嬰兒期和幼年期間自然習得的語言。多數人的母語是他們的第一語言，也有些人習得的第一語言并非其母語。或地方語言(2)本文的“地方語言”(local language)是指烏干達各地通用的民族語言。作為教學語言，小學四年級過渡到使用官方語言——英語作為教學語言，從小學五年級開始完全使用英語作為教學語言。

本研究在梳理烏干達教育領域語言政策發展的基礎上，重點分析初等教育中的“早退出過渡模式”教學語言政策調整的背景與政策實施所面臨的挑戰，在此基礎上就迫切需要解決的實踐問題提出策略性建議。

一、烏干達教育領域教學語言政策

迄今為止，烏干達教育領域最為系統全面的語言政策應該是1992年烏干達政府為落實教育政策檢討委員會《教育促進民族融合與發展報告》(1987)的意見和建議而發布的《政府白皮書》。 在《政府白皮書》中，烏干達政府肯定了教育政策檢討委員會對烏干達語言現狀的看法，即“烏干達語言的多樣性使得國家難以實現教育的快速普及與民主化、全民掃盲、全民智能化，以及盡快實現國家的統一”，狹隘的眼光與利益的沖突阻礙了烏干達發展一種統一的民族語言，這是導致烏干達社會沖突和經濟落后的最為重要的原因。烏干達政府還承認在教育領域乃至國家社會生活中缺乏清晰連貫的語言政策，并表示：“為了發展真正豐富的民族文化，實現國家統一和快速發展，烏干達必須慎重地制定有助于激發民眾強烈的愛國主義、民族主義和泛非主義精神的全國性教育語言政策，……使烏干達成為一個真正的民主、獨立的國家。”[5]16

出于國家穩定和實現經濟社會的快速發展，造福人民大眾的考量，烏干達政府接受了教育政策檢討委員會提出的大部分建議，并進一步完善了其中的部分建議。這些建議包括：第一，在農村，小學一到四年級使用當地通用的民族語言(local language)作為教學語言，小學五到七年級使用英語為教學語言。在城市，整個小學階段都使用英語作為教學語言。第二，英語和斯瓦西里語是整個小學階段所有兒童的必修科目。第三，相關地方性通用語言也將作為小學的一門課程來教授。這類語言共有5種：盧甘達語(Luganda)、沃語(Lwo)、盧尼亞基塔拉語(Runyakitara)、阿特索語/阿卡瑞莫喬語(Ateso/Akarimojong)和盧格巴拉語(Lugbara)。地方通用語言是小學結業考試科目之一，但是否參加這一科目的考試，學生自行決定。第四，中學從一年級開始，英語繼續作為教學語言，斯瓦西里語和英語仍是必修科目。同時，鼓勵學生學習另一種外語和主要的烏干達民族語言。第五，中學階段要強化斯瓦西里語教學，以便為培養斯瓦西里語教師做好準備。第六，為促進烏干達民族語言的發展，成立國家語言顧問委員會。第七，成人掃盲項目中的教學語言由地方當局負責選擇。恢復原有的地區語言委員會，協助發展地方語言，特別是地方語言基本讀寫能力的普及和提高。第八，政府應該任命一個特別委員會來解決烏干達國家語言問題。[5]16-17，19

官方語言(official language)和國家語言(national language)(3)“國家語言”(national language)是指在事實上或法律上與一個國家有某種聯系的語言，通常作為國家團結、國家認同的象征。“官方語言”(official language)是指可以用于政府事務的語言。官方語言的功能通常是處理國家法院、議會、行政機關等特定領域的特定事務，在社會上并不一定廣泛使用。問題，特別是斯瓦西里語地位問題，自殖民統治以來即在烏干達飽受爭議，而這個問題直接影響教育領域的語言政策和語言規劃。關于這個問題，烏干達政府在《政府白皮書》中表示會認真考慮以下因素：(1)在20世紀70年代軍政府統治時期，斯瓦西里語曾被認定為烏干達國家語言(這個法律從未被廢除過)；(2)1986年，全國抵抗委員會確認斯瓦西里語是官方語言之一(另一官方語言為英語)；(3)20世紀50年代，斯瓦西里語曾被正式確認為烏干達、坦噶尼喀、桑給巴爾和肯尼亞的跨國通用語言，馬克雷雷大學曾是斯瓦西里語的研究和發展中心；(4)在過去很長時間里，烏干達人曾經使用過斯瓦西里語，許多烏干達人熟練掌握斯瓦西里語，一些全國性機構和組織也曾使用斯瓦西里語；(5)35%的烏干達人說斯瓦西里語，斯瓦西里語是烏干達的第二大語言；(6)在促進民族團結以及發展參與式民主方面，斯瓦西里語比其他任何一種語言更具潛力；(7)與英語不同，斯瓦西里語是東非的一種本土語言，它有著覆蓋整個地區的堅實文化基礎，因此推廣斯瓦西里語有助于加強烏干達與鄰國的地區合作，并從中受益；(8)相當多的非洲人使用斯瓦西里語，而且一些國家的國際廣播機構也使用斯瓦西里語廣播新聞、娛樂、教育節目，因此推廣斯瓦西里語有助于烏干達參與國際事務。[5]17-19從烏干達政府的回應和強化斯瓦西里語教學的主張可以看出，烏干達政府有著比較明顯的將斯瓦西里語認定為國家語言的傾向。

《政府白皮書》中關于教育領域語言政策和語言規劃的建議，在之后烏干達憲法和政府相關部門的發展戰略規劃中陸續以法律、政府文件等形式體現并付諸實施。

烏干達1995年的憲法規定：“(1)烏干達的官方語言是英語。(2)除本條第一款另有規定外，任何其他語言均可在學校或其他教育機構用作教學媒介語，或者用于議會根據法律規定的立法、行政或司法的目的。”2005年，烏干達對1995年憲法第一章第六條進行了修訂，新增一條：“在烏干達，斯瓦希里語是議會依法使用的第二官方語言。”

根據《政府白皮書》的建議以及憲法的精神，1999年烏干達教育部國家課程開發中心發布了初等教育課程改革路線圖，這個通告規定了烏干達小學教育階段的語言政策。其要點是：(1)在小學一至四年級，教學用語應該是學生的第一語言或最常用的地方語言；(2)所有學校應選擇一種具備發達正字法的地方語言作為教學用語；(3)在不是所有學生都理解教學語言的情況下，特別要關注不理解這種教學用語的學生；(4)在第一語言可能難以用作教學語言的城區，可以使用英語作為教學用語；(5)地方語言可以作為一個科目教授；(6)小學五至七年級所有科目使用英語教學；(7)教學用語也是評價和考試用語；(8)學校和地區語言委員會決定何種地方語言為教學用語；(9)烏干達政府應開發盧甘達語、沃語、盧格巴拉語、尼揚科勒語/奇加語、尼奧羅語/圖羅語、特索語/卡瑞莫喬語的教學資源；(10)所有地區必須組建地區語言委員會；(11)所有地區應該向國家課程開發中心報告本地區用作教學語言的地方語言。[6]

1997年，烏干達著手普及初等教育。然而糟糕的教育質量迫使烏干達政府在2004年對初等教育的課程進行檢討，并在2007年啟動了新的以兒童為中心的主題式課程改革。就語言而言，這次改革進一步落實了1997年烏干達教育部國家課程開發中心發布的通告的精神。簡而言之，小學一至三年級，在可能的情況下，使用學生的母語，至少是用一種學生熟悉的地方語言進行教學，英語和斯瓦西里語作為學習科目。在這3個年級，除了英語科目之外，所有用于評價的書面測試題均使用地方語言。小學四年級是教學語言從地方語言向英語過渡階段。在這一階段，地方語言只作為輔助性教學語言，書面材料，包括教材和評估材料均只使用英語。從小學五年級開始，均以英語為教學語言，英語同時也是國家考試語言。這一教學語言政策可以歸納為“早退出過渡模式”。

將民族語言引入學校教育，并將它作為初等教育最初幾年的教學語言，一方面是為了增進烏干達兒童的民族文化認同，但更重要的是為了提高初等教育的質量。正如沃爾夫(E.Wolff)所認為的那樣：“新政策背后的基本原理主要是使用地方語言來培育一種對本土文化的歸屬感和自豪感，同時提高一般意義上的讀寫能力和學術學習結果，在過去只是使用英語(作為教學語言)的政策下，這些情況都相當糟糕。”[7]

二、烏干達初等教育教學語言政策實施所面臨的挑戰

將學生的母語或地方通用語言作為教學語言納入烏干達的教育體系，以及2005年以后將斯瓦西里語確定為中小學必修科目，是自20世紀90年代以來烏干達教育領域語言政策調整的兩大主要表現。無論是從教育角度還是從政治、經濟和社會的角度來看，這些調整都具有重大意義。相關的調查研究也證明政策實施取得良好效果。

艾爾汀葉肯(Altinyelken)等學者通過對烏干達城市和農村小學使用地方語言為教學語言后教學效果的實地調查得出以下結論：從學生的角度看，使用地方語言進行教學有助于學生學得讀寫能力，因為學生更容易識記文字和概念，并將它們與自己的經驗相聯系；同時，使用學生熟悉的地方語言進行教學有助于學生更積極主動地參與課堂教學，增加師生之間的互動，支持主題式課程所倡導的以兒童為中心的新教學法的落實。[8]從家長的角度看，這一政策提升了家長對子女教育的參與度，促進了家長與學校之間的溝通，家長得以更多地參與學校活動和決策。從社群的角度看，這一政策強化了兒童的國家認同、民族認同與歸屬感。聯合國兒童基金會東部和南部非洲地區辦公室(UNICEF Eastern and Southern Africa Regional Office)2016年對東部非洲和南部非洲21個國家所進行的調查研究，也得出了與艾爾汀葉肯等人的研究相似的結論。[9]vii但不能否認，這一政策在實施過程中也面臨著政治與教育實踐上的雙重挑戰。

(一)政治挑戰

盡管語言是人類溝通的工具，但是不能否認它具有鮮明的政治屬性。語言政策，包括教育領域的語言政策，體現了國家對社會語言問題所持的根本態度，以及政府的政治理念。在一個多語國家中，語言政策的制定必然關乎代表不同語言利益集團的話語權與決策權，“關乎誰的意愿和選擇將占據主導地位”[10]19。

多種因素，特別是前殖民和后殖民時期的政治經驗及政府的意識形態傾向，影響著烏干達的語言政策。從烏干達的教育語言政策可以看出，外來的前殖民語言——英語處于霸權地位。這既與后殖民時期統一國家建設過程中對語言文化多樣性的負面態度相關，又與后殖民國家中從西式教育培養出來的社會精英對母語教育的消極態度有關。從相互競爭的民族語言中選擇一種作為官方語言或全國性語言有可能激化民族斗爭，破壞民族團結，這是后殖民國家繼續選擇前殖民語言作為官方語言的重要理由。而當代非洲各國占主導地位的社會精英則普遍缺乏變革殖民時期教育語言政策的政治意愿。對此，非洲社會學家普拉(Kwesi Kwaa Prah)提出了尖銳的批評，認為他們幾乎完全是殖民列強在非洲建立的那種精英階層的復制品。[11]盡管如此，烏干達教育中語言政策爭議主要集中于斯瓦希里語與盧甘達語這兩種本土語言的地位。這兩種語言均屬于非洲本土的、具有成熟正字法的語言，主要區別在于前者屬于非洲使用最為廣泛的區域性語言，而后者是烏干達使用最為廣泛的民族語言，也是烏干達巴干達族(Baganda)的語言。“盡管盧甘達語的地位很高，但它卻一再被拒絕成為烏干達潛在的國語。這種語言的主要使用者所表現出的強烈的民族語言特性，使其他語言的使用者望而卻步。”[12]118也正是因為如此，1986年開始執政至今的“全國抵抗運動”政府在語言政策上放棄本國的民族語言盧干達語，而選擇斯瓦希里語作為第二官方語言。盧甘達語與斯瓦西里語之間長期的競爭實際上進一步鞏固了英語在烏干達的地位。此外，在烏干達教育領域語言政策的制定過程中，國際援助者以及國際教育與文化發展趨勢的影響也具有不可忽視的作用。

“早退出過渡模式”教學語言政策在很大程度上是妥協的產物。無疑，用兒童熟悉的第一語言(兒童母語或其他地方語言)教學有助于兒童更好地掌握課程知識，特別是小學開始階段。然而，烏干達初等教育階段教學語言政策在實施過程中的執行情況與政策預期存在差距。究其原因，主要在于對于教學語言政策，政府官員、學者、家長、教師等利益相關者有著不同的態度，“政治的、科學的和民間的立場存在差距”。這一教學語言政策在烏干達得到社會各界的熱烈討論，一方面，因為民族語言是民族認同的標志，所以應該支持并促進民族語言教育；另一方面，人們又認為這對于不熟悉官方語言的農村人口來說是必要的，但對于城市人口來說并不適宜。在烏干達，英語被視為一種向上流動、成功、更高教育標準、能提供更好就業機會的語言。因此，家長對當前的教學語言政策的態度是矛盾的、猶豫的。一些家長，特別是來自城區的屬于中產階層的家長并不支持這項政策，他們擔心這項政策會影響子女的英語教育，從而影響他們成為國際共同體的一部分，或因此而錯失就業機會。[13]那么，該如何理解烏干達社會中存在的這種貶低民族語言，崇尚英語的態度與觀念呢？在森坦達(Ssentanda )等學者看來，這是一項殖民遺產，人們把英語視為一種提升社會經濟地位，獲得政府職位機會的工具，正因如此，一些烏干達人為不能熟練說英語而感到羞恥。[12]114“政治的、科學的和民間的立場存在差距”意味著這項政策必然要面對諸多爭議和挑戰。

(二)實踐挑戰

將學習者的母語或第一語言作為教學語言，引入初等教育，其初衷是提高教學效率和效果，讓所有兒童在其正規教育的初始階段都能獲得優質教育，從而為之后的教育打好基礎。定性和定量研究表明，與使用兒童不會說的教學語言相比，使用兒童熟悉的語言作為教學語言確實可以顯著提高學習效果，即使是學習第二語言也是如此。然而，對于烏干達這樣一個有著數十種民族語言的國家來說，要在基礎教育中有效實施這樣的語言政策，確實面臨著實踐上的巨大挑戰。

母語的教學材料匱乏是成功實施以母語作為教學語言政策的一個主要障礙。在引入地方語言之前，烏干達所有教學材料都是使用英語，包括教材和試卷。實施母語教學，理論上意味著必須開發烏干達所有地方語言的教學材料。然而，如前所述，在超過30種的烏干達地方語言中，有相當大一部分還沒有正字法。同時，烏干達是世界上最為貧窮的國家之一，國家教育預算嚴重依賴國際援助，因此，要開發所有地方語言的教學材料，在經濟上并不是一種現實的選擇。所以，在操作性政策方案中，烏干達選擇地方通用的民族語言作為小學最初幾年的教學語言，而不強求完全使用母語作為教學語言。“使用一種當地的教學語言要求該語言具有一定程度的書面發展和教學適應性。教育工作者在考慮使用幾種教學語言時，需要確保每種語言的書寫系統得到充分發展，使之成為有效的學習媒介。”[14]事實上，在烏干達近些年來實施的教育發展戰略規劃中，烏干達政府仍然繼續奉行現實主義策略，重點支持十余種地方語言教材與讀本的開發。然而，由于經費投入有限，各所小學能分得的地方語言教材和讀本數量往往嚴重不足，常常是三四名學生共用一本書。在沒有地方語言教材和讀本的地方，只能依靠教師自己將英語版教材和讀本譯成地方語言。而這項工作對于許多教師來說，是一個艱難的任務，因為并不是所有教師都具備較強的英語、母語與作為教學語言的地方語言之間的語碼轉換能力，也并不是所有的英語概念都可以用地方語言準確表述。

在學校實施地方語言作為教學用語這一政策的過程中，面臨的另一挑戰是教師準備不足。許多小學教師未曾接受過以地方語言為教學語言的系統培訓。烏干達國家規劃局(National Planning Authority)調查發現，分配給培訓教師學習斯瓦希里語和地方語言的時間不足以確保他們熟練掌握這些語言，同時缺乏有能力用當地語言培訓教師的教師，小學教師教育學院73%的地方語言教師職位和56%的斯瓦希里語教師職位空缺。[15]因此，烏干達一線的小學教師為自己教學技能水平不理想辯護，并批評培訓后對他們缺乏后續支持，從中可以看出教師總體上對這種教育改革持消極態度。

三、思考和建議

2021年7月，世界銀行發布了報告《響亮而清晰：有效的教學語言政策》，指出有效的教學語言政策對于減少學習貧困、改善其他學習成果、促進教育公平和包容性至關重要。[16]烏干達確立支持使用民族語言作為教學用語的政策以來，其“早退出過渡型模式”已經實行了十多年。這一政策的核心是將地方通用的民族語言作為教學語言引入初等教育。從政策實施來看，它仍面臨著政治與教育實踐上的挑戰，政策與實踐存在著差距。因此，烏干達迫切需要解決與語言實踐有關的問題。

首先，烏干達政府需要進一步修正語言政策，重視教育在實現政策目標中的作用。在后殖民語境中，在確定國家語言(national language)或教學語言時，是選擇前殖民語言或者宗主國的語言，還是選擇本土民族語言，通常充滿著政治意味。在必須做出制度性選擇時，語言選擇中的政治問題就變得非常棘手。從語言政策的社會政治目標上看，烏干達“全國抵抗運動”政府處于困境之中，一方面，將烏干達語言的多樣性視為破壞國家統一和社會發展的因素之一；另一方面，又不得不接受將英語作為教學語言影響國家教育普及與教育質量，進而影響國家社會政治進步的事實。“如果我們把語言和政治比作一個國家，那么教育就是處于中心地位的國家首都，是每個人都要經過的集權中樞，是運轉國家、決定國家未來方向的大都會。”[10]51因此，烏干達政府仍需要繼續調整本國的語言政策，特別是要在國家語言和教學語言的選擇上凝聚社會共識，并重視教育在落實新的語言政策中的中樞作用。

其次，烏干達社會各界應加強協調，推進用作教學語言的烏干達主要民族語言的發展。人類所有的語言都是人類有意識發展的結果，對于各種尚未實現標準化和智能化的語言來說，只要有發展的政治意愿，也完全能夠解決這些問題。但是，鑒于烏干達本土語言的結構，以及國民經濟發展水平落后的現狀，要將其中的某種本土民族語言提升為國家語言，要全面推進本土民族語言的發展，似乎均不切實際。因此，烏干達迫切需要解決的是在現有政策框架下的本土語言本體規劃，即重點推進目前在初等教育中用作教學語言的地方通用民族語言的發展。在這方面，烏干達已經取得了一些成功的經驗。就教育領域中的語言政策而言，烏干達政府與社會要加強宣傳教育，改變民眾對使用地方語言作為教學語言的消極態度，同時加強語言和教育立法，確保民族語言讀寫能力的可持續發展；在多語言社區，政府、學術界與社區應努力協調，選擇出適當的民族語言作為教學語言，并為用作教學語言的民族語言開發更多的教學材料；加強小學教師職前和在職的雙語/多語培訓，提高他們使用雙語/多語實施主題式課程的能力。此外，烏干達政府要高度重視城鄉教學語言政策的差異而可能導致的城鄉教育不平等問題以及潛在的社會政治影響。

再次，評估早退出過渡模式的效果，科學把握地方語言退出教學語言的時間。有學者認為，雖然將民族語言用作教學語言確實為民族語言在正規的學校教育中贏得了空間，但是它也存在非常嚴重的缺陷。研究證據表明，“早退出”模式在提高長期學業收益方面不是很有效。托馬斯和科利爾 (Collier and Thomas)的研究發現，相對于“早退出”模式，“晚退出”模式(即在更長時間的教學中，使用學生熟悉的語言作為教學語言)可以讓學生取得更好的學習成果。[17]因此，烏干達需要對現行語言教育政策與模式的效果進行評估，分析小學四年級學生的英語水平是否足以支持他們用英語進行學習，同時也可以對地方語言退出教學的時間進行實驗研究，然后基于實證研究結果對政策與模式作出必要的調整。

最后，烏干達政府也可考慮雙語教學模式，即同時采用英語和民族語言雙語進行教學。當然，這涉及英語教育和民族語言教育政策的支持，也涉及在不同時段如何安排雙語教學的主次及民族語言的選擇等。這需要進行實驗和實證研究，也要根據民族語言使用人口、地域，是否有成熟的正字法等自身情況和民眾的意愿。雙語教學，可以照顧到不同社會階層的心理和現實需要，而且，既能保證官方語言的發展，也能保證民族語言的發展，更能促進國家教育的發展。前提是要發展英語教育和民族語言教育。斯瓦西里語應該作為未來的國家通用語言在初等和中等教育領域加以重視。