基于SPOC的混合式教學模式的構建研究
——以“大學生心理健康教育”課程為例

曾院珍

（廣西農業職業技術大學 心理健康教育與咨詢中心，廣西 南寧 530004）

隨著時代的進步，信息技術被越來越多地應用于教學實踐中，特別是新冠肺炎疫情期間，“停課不停學”的需求促使在線教育得到極大的發展，信息技術從輔助教學的從屬地位變為了主角，SPOC、雨課堂、騰訊會議/課堂、釘釘軟件、ZOOM等基于信息技術與教育教學融合的新教學模式不斷發展，并逐漸成為創新與變革傳統教育結構的路徑選擇。

“大學生心理健康教育”課程是集知識傳授、心理體驗與行為訓練為一體的公共課程［1］，其教學目標不僅是幫助學生掌握心理健康理論知識，更重要的是促進學生的情感交流，提升學生的心理素質，達到知、情與行的統一。故單一的傳統教學或在線教育模式都難以完全實現這一教學目標，亟待新型的教學模式解決當前的問題。SPOC致力于開展線上線下混合式教學，將MOOC的先進理念與實體課堂的互動教學融為一體。

一、混合式教學模式的概念和特征

混合式教學公認的、寬泛的概念是“在線學習與面授教學的混合”。經過20多年的發展，混合式教學的概念經歷了一個越來越清晰化的演變過程。根據馮曉英的分析框架，混合式教學的概念包括物理特性和教學特性兩個維度，其概念的演變劃分為技術運用、技術整合和“互聯網+”三個階段［2］。在技術應用階段，對混合式教學的普遍定義是：“面對面教學優勢與網絡在線學習優勢的結合。”此階段強調“技術”及“學生”對技術的應用，忽視了教師對技術和教學的整合。在技術整合階段，混合式教學是教育媒體技術、教學模式及學習內容共同作用的結果,其目的在于使學習結果達到最優的效果和經濟效益［3］，此階段強調技術、教學和教法的融合，更加關注混合式教學環境下的教學設計。在“互聯網+”階段，混合式教學不單是兩種教學優勢的簡單疊加，更是以“教師主導、學生主體”，同時兼個性化學習、各學習要素有機融合的學習模式［4］。

二、“大學生心理健康教育”課程SPOC混合式教學模式的理論基礎

“大學生心理健康教育”為公共必修課程，強調知、情與行的統一。鑒于此，混合式教學模式需要在多個理論共同指導下建構。本研究主要采用深度學習理論、教學交互理論、情知教學理論為混合式教學的設計、建構、組織、實施提供可借鑒的方法與依據。

（一）注重高階思維養成的深度學習理論

依據布魯姆（Bloom）教育目標分類法，高階思維通常是指發生在分析、評價和創造等較高認知水平層次上的心智活動或認知能力［5］。深度學習強調學習者要注重對所學知識進行批判性的理解，而后遷移，進而提升其高階思維能力及在真實情景中解決問題的能力。這與“大學生心理健康教育”課程的教學目標不謀而合。因此，可考慮從以下兩個方面進行課程設計。

1.合理設計學習層次，促進學生高階思維的提升。可將淺層次的學習放在課前線上自主學習階段，而將知識遷移、解決問題等深度學習放在線下課堂中，在教師的指導和幫助及學生的小組協作學習下實現知識的內化，以促進學生高階思維能力的提升。

2.創設問題情境，引導學生在協作學習中內化知識。“大學生心理健康教育”課程的重要目的是提升學生的心理素質，所以課程的實用性尤為重要。在教學設計時，需多考慮理論與實際的結合，可將社會熱點話題或大學生常見心理問題放入課堂中，通過討論、角色扮演等方式開展互動教學，讓學生在分析問題與解決問題的過程中完成對新知識的建構與內化。

（二）強調學生主體地位的教學交互理論

教學交互是指在教學過程中發生的一切和教學相關的交流、互動，包括學生和教師、學生和學生及教師、學生同教學資源之間的互動等活動。交互是混合式教學活動中至關重要的步驟，在混合式教學的設計過程中應時刻以交互為核心，主要體現在以下兩個方面。

1.平臺人性化設計，便于師生與平臺交互。平臺功能設置需考慮教師課程資源上傳的便捷性、頁面的美觀性及學生觀看的舒適度等，同時需做好教學平臺的操作培訓或下發操作手冊，以便師生迅速熟悉平臺。

2.師生即時交互，保證線上線下教學高效進行。交互最重要的是即時，特別是在學生提出疑問時。為此，線上即時交互可采取任課教師輪流在線互動、答疑的方式；線下課堂教學則需任課教師關注每個小組、每個學生的想法和情緒情感變化，同時創設安全、活躍的課堂氛圍，促進生生之間的情感交流，推動小組協作學習的高效完成。

（三）促進“知情行合一”的情知教學理論

冷冉的情知教學主張認知過程和情意過程的辯證統一，強調教師的主導與學生主體作用同等重要，并采用立體結構方式進行教學［6］；而“大學生心理健康教育”課程的教學目的也是為了使學生達到知、情與行的統一。因此，課程設計應關注以下兩個方面。

1.建立和諧的師生關系，促進教學相長。作為教師，應讓自己的“教”在整個教學過程中起著鼓勵、引導的作用，從而激發學生的積極性、自主性與創造性，共同建立和諧的師生關系。在這樣的氛圍下，學生更愿意參與到課堂互動中，更主動地將理論知識與自己的實際情況相結合，內化知識，并遷移到生活中；教師在學生的積極配合和反饋下，更有激情投身教學活動中，促進良性循環、教學相長。

2.采用立體結構教學方式，在縱橫交錯中促進學生成長。在教師的主導作用之下，構建師生、生生之間互動的立體結構形式，形成一種縱橫交錯的信息、情感交流網，通過個人與小組、小組與集體、小組與教師的多層次交往，激發團隊協作與支持，在情感的推動下，加速知識的內化和運用，提高心理健康水平，促進學生全面發展。

三、“大學生心理健康教育”課程SPOC混合式教學模式設計

在諸多關于教學設計的理念中，美國佛羅里達州立大學設計開發的ADDIE是最具代表性的模型之一，包括分析、設計、開發、實施和評估五個階段［7］。在ADDIE模型的指導下，結合課程特點，構建SPOC線上線下混合式教學模式，該模式兼顧“教”和“學”兩個方面的設計，具體如圖1所示。

圖1 SPOC混合式教學模式

（一）分析階段

按照系統論的觀點，課程應具備整體性，需符合學生的特點，并與教學環境相適應。因此，要構建一門有價值的課程，需要對教學對象、教學內容及教學環境進行全面的分析。

根據任課教師多年一線教學經驗，獨立學院學生雖具有一定的理論基礎，但主動性、自主性存在欠缺；思維活躍且運用能力較強；自我意識較強但缺乏換位思考；創新能力較強但缺乏堅持性。因此，教學目標的確定、教學策略的選擇、教學內容和活動的組織策劃等都應以此為依據。

教學內容是實現教學目標的支撐性材料。第一，根據大學生普遍心理問題及心理發展特點，教學內容應包含學習、人際、情緒、壓力、自我意識及危機干預等方面；第二，根據傅道春（1994）對知識的分類，心理健康相關課程應既有陳述性的知識，也有程序性和策略性的知識內容，即三大核心問題：是什么、怎么樣和怎么辦；第三，每個學生都是獨特的個體，有自己獨特的心理特點與需求，所以教學內容應兼顧每一個學生；第四，“大學生心理健康教育”課程的目的是提升大學生的心理健康水平，教學內容需理論與實用相結合，真正實現課程的目的。

混合式教學環境主要包括網絡信息化學習環境和課堂教學活動環境。網絡環境要注意平臺的人性化設計及學習監控；課堂教學環境除了要便于開展討論交流分享以外，更重要的是營造安全活躍的人文氛圍。

（二）設計階段

教學設計的過程實際上就是為教學活動繪制藍圖的過程。結合“大學生心理健康教育”課程特點，本研究設計階段應重點考慮實現教學目標的教學內容、教學策略與評價體系三個方面的設計。

教學內容是教學設計最關鍵的環節，是教學設計的主體部分［8］。“大學生心理健康教育”課程教學內容分為七大專題：大學生心理健康與心理咨詢、自我意識與原生家庭、情緒與壓力、人際關系、網絡與學習心理、戀愛與性心理、生命教育與危機干預；再把每個專題的內容按類型設計具體內容及教學策略，具體如圖2所示。

圖2 “大學生心理健康教育”教學內容及策略設計

基于分析階段的結果，SPOC平臺的理論學習（陳述性知識）可采用小組協作與自主學習相結合的方式；課堂教學主要解決程序性與策略性知識的學習，可采用小組討論式學習、情景模擬、角色扮演等方式，在立體互動式教學模式下培養學生的高階思維能力，真正落實學生為主體的教學理念；而策略性知識則可以通過現實生活中真實任務（如自我情緒調節、戀愛指導等）的實踐完成學習內化。

（三）開發階段

開發階段重在選擇合適的教材資源，同時制作、開發各種輔助學習資源，以生成具體的教學單元內容。在開發階段，課前需要完成SPOC平臺教學相關資源的開發與組織；教學視頻選用以微視頻為主的名校資源，同時錄制符合獨立學院學生特點的心理知識小問答、制訂自學任務清單；設計課堂體驗性活動、實訓指導手冊及課后實踐活動等。

（四）實施階段

實施階段旨在借助信息技術，將SPOC平臺的優勢和線下教學的優勢相結合，實現教學目標。本研究認為，“大學生心理健康教育”課程的SPOC混合式教學的實施可分為課前SPOC平臺自主學習、課堂立體結構互動教學與課后拓展實踐運用三個階段。

1.課前SPOC平臺自主學習。在“教”方面：教師將設計好的課程方案形成簡單易懂的學習任務清單，并下發給學生，指導學生完成線上視頻學習；建立學習監控平臺，教師可借助各小組長的力量督促、監控班級學生學習進度及深度；利用平臺提供的討論區與學生進行交流與反饋。

在“學”方面：學生根據學習任務清單，完成SPOC平臺上的視頻學習和教師設定的任務；小組組長組織成員對學習過程中遇到的困惑和學習體會進行交流分享，做好記錄并提交SPOC平臺，形成小組學習反饋表；每一位學生也需撰寫心得及相關困惑提交至SPOC平臺，形成個人學習反饋表。

2.課堂立體結構互動教學。在教師的主導下，建立師生、生生對話的立體互動式教學（詳見圖3），在交互影響、互助合作下，促進學生的知識、能力和素質協調發展。在教學過程中，教師需要注意師生、生生縱橫交互，注重情知交融，積極關注每一個學生及學生的積極面，促進學生在安全的氛圍中內化知識并運用到真實情境中解決問題。

圖3 立體互動式教學模式

3.課后拓展實踐運用。SPOC混合式教學模式可滿足學生不同需求、不同深度的學習體驗，為了更好地鞏固學生所學知識，將知識遷移到生活中，教師有針對性地設置三個等級難度的真實情境任務，學生可參照自身的知識水平與應用能力，選擇適合自己的任務，教師則根據任務反饋單開展學生跟蹤指導。

（五）評價階段

在學習評測方面，通過學習過程的評價（如SPOC平臺的用戶記錄、單元小測驗成績與討論、互評完成情況）、研究性學習成果評價（如組內自評與互評、師生互評及學生成長度評價）和課程的期末考核（線上理論測試、線下運用考核）等三個方面開展；在教學評價方面，除了教師、學生主觀性的評價外，本研究還設計了以積極心理品質的養成為參照的評價指標，通過前后測試數據對比考核教學效果。

結語

在多種教學理論的指導下，以ADDIE教學模型為基礎的混合式教學經過分析、設計、開發、實施、評估5個步驟的互相協同，可以有效將SPOC與傳統課堂深度融合，促進學生的情感交流，提升學生的心理素質，達到知、情與行的統一。