教育進城：鄉(xiāng)村視野中的教育城鎮(zhèn)化
——以東南沿海P 市C 村為例

戴紅宇

（安徽師范大學教育科學學院，安徽 蕪湖 241000）

一、問題的提出

教育進城是當前我國教育城鎮(zhèn)化的基本路徑，表現(xiàn)為教育資源向中心城鎮(zhèn)（市）的集中，而鄉(xiāng)村義務教育則日漸收縮。［1］對于鄉(xiāng)村而言，教育進城的途徑主要有二：一是由政府主導的，通過撤并鄉(xiāng)村學校將師資、生源等教育資源集中到城鎮(zhèn)；二是鄉(xiāng)村居民自發(fā)地，通過遷移、流動等方式，實現(xiàn)子女在城鎮(zhèn)尤其是縣城、市區(qū)學校就讀。鄉(xiāng)村生源“先是在‘撤點并校’政策的倒逼下被動向縣城流動，被動流動形塑了農(nóng)民追求優(yōu)質教育資源的教育需求，使生源流動從被動變?yōu)橹鲃印！保?］如果說城鎮(zhèn)化是現(xiàn)代化的必由之路，那么教育城鎮(zhèn)化是否也是教育現(xiàn)代化的必由之路？鄉(xiāng)村家庭又是如何理解教育城鎮(zhèn)化的呢？

鄉(xiāng)村家庭對城市教育的自發(fā)追求，既是長期以來城鄉(xiāng)教育不均衡造成的對鄉(xiāng)村教育的“逃離”，也得益于“以縣為主”的教育政策對城鄉(xiāng)教育一體化的推動。但教育進城并沒有促進城鄉(xiāng)教育一體化，反而放大了城鄉(xiāng)教育的二元性。由一體化而放大二元性的“悖論”促使學界對城鎮(zhèn)化背景下的城鄉(xiāng)教育展開爭論。

一部分學者認為，隨著現(xiàn)代化的進程，鄉(xiāng)村地區(qū)的經(jīng)濟結構和各項改革正在穩(wěn)步推進，而教育卻呈現(xiàn)出了明顯的滯后性［3］。鄉(xiāng)村家庭大量向城鎮(zhèn)流動，出現(xiàn)空心村、空殼校現(xiàn)象，推進農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化，可以有效化解諸多矛盾。［4］鄉(xiāng)村教育發(fā)展的主場域應由鄉(xiāng)村轉向縣城，應對職住分離的農(nóng)村人口分布格局，加強縣城教育布局和寄宿制學校建設。［5］另一部分學者則認為，城鎮(zhèn)化造成了鄉(xiāng)村教育的生態(tài)危機［6］。鄉(xiāng)村教育肩負著培養(yǎng)鄉(xiāng)村少年兒童雙重文化品性的重任，承載著引領鄉(xiāng)村文化生活新風尚和激發(fā)鄉(xiāng)村居民文化自覺的重大使命。［7］鄉(xiāng)村教育的精神在于激活鄉(xiāng)村想象、豐富教育生態(tài)、帶給鄉(xiāng)村少年以多樣發(fā)展的可能性。［8］相較于以城市為中心或以鄉(xiāng)村為中心的爭論，也有一些學者認為，“鄉(xiāng)土化”和“城市化”兩種鄉(xiāng)村教育發(fā)展模式都存在問題，必須跨越二元對立的思維模式，追求城鄉(xiāng)的一體化發(fā)展［9］。教育城鎮(zhèn)化已經(jīng)成為不可逆的趨勢，但過度城鎮(zhèn)化可能導致就讀于縣城學校的農(nóng)村學生與縣城學生形成了縣城內(nèi)部二元教育結構，應把鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校作為發(fā)展重心［10］。

城鄉(xiāng)教育一體化與二元性的實踐“悖論”說明，鄉(xiāng)村民眾對于子女教育有著自己的理解與期望，教育進城不僅僅在于教育政策的制定與執(zhí)行。部分學者也開始從鄉(xiāng)村家庭的主體行動展開探討，認為教育城鎮(zhèn)化是以農(nóng)村青少年為主體的鄉(xiāng)村教育轉型的過程，農(nóng)村的教育進城是在農(nóng)村社會分化的環(huán)境中進行的，而這種分化還進一步影響進城之后的教育環(huán)境質量。［11］［12］此外，農(nóng)村家長為了追求更好的教育效果，來到子女就讀的學校所在的城鎮(zhèn)居住以陪伴孩子學習、照顧孩子生活而產(chǎn)生“陪讀”現(xiàn)象。［13］陪讀作為農(nóng)村家庭投資子女教育的一種方式，是借由物理空間的遷移而期望實現(xiàn)社會階層的流動。［14］但陪讀本身就具有一種隱性的篩查機制，將不同社會階層的農(nóng)村家庭區(qū)隔開來，反而進一步加劇了階層固化和教育不公平。［15］［16］在“寒門學子”概念的加持下，教育進城被賦予了“向上流動”的意義。階層分析法固然有其合理的一面，然而“吐司式”的階層分割本身也是一種城市話語。

隨著城鄉(xiāng)結構的調整，城市之于鄉(xiāng)村的優(yōu)先性和優(yōu)越性已有所減弱；鄉(xiāng)村教育還享受著一定的政策紅利；高等教育規(guī)模的變化也使得城市教育可預期的階層流動并不如前。改革開放以來，“社會地位上升人數(shù)最多的是通過市場渠道”［17］。如果教育進城并不能帶來階層的向上流動，那么鄉(xiāng)村家庭何以繼續(xù)將城市教育作為主要選擇，而非退回鄉(xiāng)村教育呢？已有研究對教育進城的豐富論述啟思著對這一問題的思考有必要回到鄉(xiāng)村視野。而且“鄉(xiāng)村教育的加強與家庭教育的弱化同步展開，呈現(xiàn)出強烈的‘反比’關系，一方愈強，則另一方愈弱”［18］。這也說明對于鄉(xiāng)村與鄉(xiāng)村教育需要進行一定的區(qū)分，以便更好地從城鄉(xiāng)關系中理解鄉(xiāng)村民眾對于城市教育的主動需求。為此，本文擬以東南沿海P 市C 村為例，借助歷史地理學的“中心—邊緣”觀點進行考察。P市舊稱“文獻名邦”，政府近年來也廣泛宣傳重教風氣。P 市地少人多，改革開放后商品經(jīng)濟恢復活力，形成區(qū)域產(chǎn)業(yè)特色。C 村曾以農(nóng)業(yè)養(yǎng)殖業(yè)為特色產(chǎn)業(yè)，隨著城市產(chǎn)業(yè)結構調整，一些勞動密集型制造業(yè)也逐步流向C 村。

二、C 村小學的變遷

教育進城現(xiàn)象的產(chǎn)生，除了來自城市教育的吸引力，也來自鄉(xiāng)村教育的推力。經(jīng)濟學領域用“推拉理論”解釋流動與遷移的現(xiàn)象，并“用以解釋為什么相同地區(qū)的不同個體，有的人遷移了，而另一些人卻沒有遷移”［19］。鄉(xiāng)村教育如何將鄉(xiāng)村家庭推出？“教育離農(nóng)”并不足以解釋當下普遍的教育進城現(xiàn)象。通過了解C 村小學自身的變遷，可以嘗試勾勒出鄉(xiāng)村教育的推力來源。

1994 年C 村通過籌款興建了一所鋼混結構的小學，小學設計容納1000 余人。不過C 村以農(nóng)業(yè)為主，經(jīng)濟水平較弱，學校教育質量一直在全鎮(zhèn)處于中下水平。1998 年，P 市陸續(xù)取消了城區(qū)初中面向鄉(xiāng)村小學的招生考試，除個別家庭外，大部分兒童自然升入所在的鎮(zhèn)中學。由于C 村人口眾多，并沒有受到中小學布局調整的影響。2008 年左右，鎮(zhèn)中心小學由于出現(xiàn)學位剩余，便開始向鄰近的一些村莊開放報名資格，招生一個班左右的外村兒童就讀，后期逐步擴大。不少C 村的家長通過提前排隊領取表格或“找關系”的方式嘗試進入鎮(zhèn)中心校。2013 年C 村小學僅剩9 個教學班，300 多名學生。2015 年C 村小學在村安置房附近建成新校址，計劃作為副中心校接收C 村和鄰近拆遷村莊的適齡兒童就讀。為此，鎮(zhèn)中心校從當年起不再接收C 村的兒童，以保證新學校有足夠的生源。2018 年P 市第一中學規(guī)劃在C 村及鄰近村莊的農(nóng)地上興建分校，并計劃開辦初中部。到2021年，C 村小學的學生數(shù)明顯提高，有20 余個教學班。

同時，P 市一些優(yōu)質初中“撇油”式的小升初招生逐步由潛規(guī)則變?yōu)槊饕?guī)則，成績名列前茅的鄉(xiāng)村學校學生有機會直接進入城區(qū)優(yōu)質初中。而僅僅到城區(qū)購房也不能保證入讀優(yōu)質初中。另一方面，由于城市在產(chǎn)業(yè)轉型過程中將大量制造業(yè)移到C 村這種與市區(qū)有一定距離的村莊，而大量外來務工人員也為C 村小學帶去了隨遷子女。本地村民開始擔憂工業(yè)化對子女成長環(huán)境的影響，部分家庭進城讀書的帶動和第一中學初中部分校的建設遲遲沒有實質性進展，也令更多家庭心生動搖。不過，進城讀書始終是一筆不菲的開支，相關實證研究也充分說明了這一點。相反，“一考定終身”式的中考選拔則讓不少家庭認為“初中進城”更為經(jīng)濟。其產(chǎn)生的結果是，雖然C 村小學的生源趨于穩(wěn)定，但按“就近入學”進入鎮(zhèn)中學的適齡兒童卻明顯減少。

C 村小學的變遷勾勒出某種“教育遷徙”的圖景。即便沒有經(jīng)歷學校撤并，但是社會發(fā)展對鄉(xiāng)村社會的改造仍然會塑造鄉(xiāng)村民眾對于鄉(xiāng)村和鄉(xiāng)村教育的“不同想象”，對于教育進城的需求也不是一貫的。通過梳理可以發(fā)現(xiàn)，C 村學校自身兼具著拉力和推力，而非總是位于教育結構的底部。教學質量不高固然總是理解教育進城的重要因素，然則C 村家庭最初經(jīng)歷的是“教育進鎮(zhèn)”。而其之所以會發(fā)生，是因為鎮(zhèn)上適齡兒童的外流與減少。可以推斷的是，不少鎮(zhèn)上的家庭選擇流向城市，而C 村等周邊村莊的兒童則填補了鎮(zhèn)中心校多余的學位。同時，當規(guī)劃興建一個更好的初中時，C 村小學則成為吸引本村乃至其他村莊兒童就讀的“中心”。而當村莊自身“被工業(yè)化”之后，村民之于學校教育就不僅只有教育質量的要求，還希望有更好的教育環(huán)境。

三、教育向城與教育向上

（一）城里人何以是“上等人”

城市是“由于人類活動而產(chǎn)生的最重要的地理現(xiàn)象之一”［20］。城市的形成與發(fā)展有賴于農(nóng)業(yè)的發(fā)展水平，“農(nóng)業(yè)發(fā)展到一定階段，產(chǎn)量滿足生產(chǎn)者自身需求之外，也能夠養(yǎng)活非生產(chǎn)者的時候，城市才會出現(xiàn)”。［21］在一段時間內(nèi)，農(nóng)村的首要任務是供應城市基本的物質生活資料。1984 年中央“一號文件”允許農(nóng)民進城的條件之一就是“自理口糧”。不同的分配體制是城鄉(xiāng)之間二元格局的集中體現(xiàn)，城市與鄉(xiāng)村形成了明顯的上下差異。二者之間的互動基本源于制度性安排，而教育等制度性手段則成為鄉(xiāng)村民眾實現(xiàn)戶籍身份轉變最為重要的途徑，教育也被賦予了“向上流動”的價值意涵。因此，在當時“教育為農(nóng)”從根本上行不通的原因就在于鄉(xiāng)村天然的“低人一等”。

可以說，在制度性安排之外，城鄉(xiāng)之間、城鄉(xiāng)民眾之間少有持續(xù)的互動關系。進城務工成為城鄉(xiāng)之間產(chǎn)生緊密關聯(lián)乃至碰撞的重要事件。對于務工者來說，他們只是以單純的“勞動力”形式進入城市，而勞動力的“貨幣化”并不代表進入城市的分配制度之中。此種分配就包括了教育資源的分配，直接導致留守兒童和隨遷兒童的教育問題成為當代中國最大的社會問題之一。“國內(nèi)的許多研究表明，由于戶籍制度將流動人口排斥在共享的城市資源之外，直接的后果是導致農(nóng)民工處于劣勢的經(jīng)濟和社會地位，造成了各種各樣的社會排斥。”［22］可以說，此時的城鄉(xiāng)互動更多是鄉(xiāng)村之于城市的互動。沿襲計劃經(jīng)濟體制下的社會公共資源分配方案，無疑加劇了進城務工群體的底層身份。即便如此，進城務工群體的城鄉(xiāng)流動作為城鄉(xiāng)互動的主要方式，不僅改變了鄉(xiāng)村家庭，乃至鄉(xiāng)村的經(jīng)濟結構，同時形塑著城鄉(xiāng)之間的相互認知。

城市與鄉(xiāng)村的對立與隔絕是造成二者“不平等”的重要原因。回溯近代以來城鄉(xiāng)演變，可以發(fā)現(xiàn)二者的不平等從早期近代化那里就出現(xiàn)了。二者不同的發(fā)展路徑造成了城鄉(xiāng)的不平等，因為城市與鄉(xiāng)村之間不再“享有共同文化、價值觀和立場”［23］。C 村據(jù)說出過一位北京大學的化學博士后，之所以用“據(jù)說”，是因為除了他自己的父母家人，C 村鮮有人會說出這個人的具體存在。只有在談及教育話題時，才會隱約想起這樣一個“符號”的存在。社會精英向城市集中，同時并不承擔“回饋”鄉(xiāng)村的責任，這對于傳統(tǒng)鄉(xiāng)土的倫理結構是極大的沖擊。不少人用“逃離鄉(xiāng)土”來論述“教育改變命運”的社會再生產(chǎn)機制。逃離鄉(xiāng)土的另一端無疑是奔向城市。在這樣的城鄉(xiāng)格局中，鄉(xiāng)村民眾是“交皇糧”的，城市居民是“吃皇糧”的，而教育恰處在二者之間，高下立判。

（二）教育與城市權力想象的消退

城鄉(xiāng)之間的隔閡導致二者之間想象多過于理解，此種想象直接影響鄉(xiāng)村民眾對于教育的期望和價值判斷。一方面，所謂“教育改變命運”其實想要改變的是農(nóng)民出身、農(nóng)民身份，所以教育應當是“離農(nóng)”的，也必須是“離農(nóng)”的。另一方面，“改變命運”的與其說是教育本身，毋寧說是經(jīng)由教育而獲得的城市身份和城市資源。在一個“文憑社會”中，學歷的高低可以直接決定社會階層的高低。柯林斯認為，階層的高低可以用一個人的信息支配能力來判斷，階層越高則發(fā)出的指令越多、收到的指令越少，反之亦然。而在鄉(xiāng)村話語中，此種信息支配能力更進一步被想象為資源支配能力。人和人所處的地理位置不同，導致人對物的占有產(chǎn)生了分化，進而造就了人與人的不平等。在這個意義上，鄉(xiāng)村對于教育不僅有著城市權利想象，也有著城市權力想象。

20 世紀90 年代初C 村小學的修建與該村早年走出的大學生Z 某有著不小的關系，Z 某在縣政府工作，為C 村籌集到一筆可觀的資金，而這也被視為“回饋桑梓”的典型。在公權力不甚透明的年代，鄉(xiāng)村民眾更容易展開對權力的崇拜和想象，并移植到對教育的崇拜和想象。這種想象形塑著當時的鄉(xiāng)村民眾對于教育的期望——“讀書做官”，通過教育進入城市不僅意味著階級（階層）身份的轉變，也意味著進入掌握權力的社會精英行列。進而言之，則是工業(yè)化的城市專業(yè)分工還沒有真正進入鄉(xiāng)村生活場域。鄉(xiāng)村民眾對于此種建立在工業(yè)化基礎上的“專家系統(tǒng)”亦不甚了了，至少很難理解大學專業(yè)實際上意味著什么，更多的至是將其和“吃皇糧”相聯(lián)系，并且嘗試與歷史上鄉(xiāng)村可能出現(xiàn)過的秀才、舉人、進士相比附。此種根深蒂固的思維方式既源于城鄉(xiāng)之間不同的發(fā)展路徑，更根植于城鄉(xiāng)之間不同的分配體制。

那么，工業(yè)化的分工格局進入鄉(xiāng)村生活，或者城鄉(xiāng)分配體制的松動都有可能影響鄉(xiāng)村話語中對教育的期望和價值判斷。顯然，隨著社會的發(fā)展，二者都不同程度地發(fā)生了。首先，農(nóng)民進城雖然沒有直接給鄉(xiāng)村帶來農(nóng)業(yè)工業(yè)化的進步，但事實上使得更多的農(nóng)村家庭投入工業(yè)生產(chǎn)體系中，進而成為工業(yè)化社會的一部分，并且一定程度上改變了傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)生活方式。鄉(xiāng)村民眾通過參與工業(yè)生產(chǎn)形成了對教育之于工業(yè)化的初步認識，亦即教育改變命運的方式并非“讀書做官”，而是進入工業(yè)化生產(chǎn)的“專家系統(tǒng)”當中。其次，由于城鄉(xiāng)交流的產(chǎn)生與加速，舊有的城鄉(xiāng)二元體制受到越來越多的批評，城市身份所承載的權利也逐漸消退。相反，大學生“畢業(yè)即失業(yè)”等現(xiàn)象的產(chǎn)生則沖擊著鄉(xiāng)村對于教育以及由教育而產(chǎn)生的城市權力的想象。“在國家干預減少之后，國家原來開拓的社會空間并不一定只是由傳統(tǒng)的價值觀來填補。”［24］教育“有沒有用”的疑問其實是此種教育想象消退后對于教育的期望與價值判斷陷入某種意義上的“價值真空”之中，迷惘也罷、消極也罷。

四、向中心流動的教育進城

隨著鄉(xiāng)村作為文化多樣性的存在，城市與鄉(xiāng)村更多地表現(xiàn)出空間上的差異而不是時序上的差異。這也賦予對城鄉(xiāng)在教育上的互動關系新的理解。在一個或大或小的空間共同體中，不僅有自然意義上的空間地理，也有文化意義上的空間觀念——位置的確定、距離的度量、方向的描述等。“人類的社會歷史是在特定的空間里展開的，同時建構了人類的空間，并受制于這個被給予的和人類主動建構的空間。”［25］那么，鄉(xiāng)村居民的流動遷移與城鄉(xiāng)教育一體化的進程重新建構了鄉(xiāng)村的教育空間，并重新型塑著鄉(xiāng)村民眾之于教育的價值期望。

（一）教育進城與教育資源中心優(yōu)勢

當鄉(xiāng)村生活空間被打開之后，鄉(xiāng)村很難維持其之于鄉(xiāng)村民眾日常生活的中心位置，教育尤其如此。盡管“身份”不再是重要的決定因素，但鄉(xiāng)村仍然要面對其在教育上處于邊緣的事實。與邊緣相對的則是中心：在鎮(zhèn)村關系中，鎮(zhèn)是中心；在城鄉(xiāng)關系中，城是中心。托布勒的“地理學第一定律”提出：“地理事物或屬性在空間分布上互為相關，而相近的事物相互間的關系更為緊密。”城市作為一定區(qū)域內(nèi)的中心，集聚了區(qū)域范圍內(nèi)的大量財富和人口，有著明顯的資源優(yōu)勢。按這個理解，越是靠近中心，就能夠與中心的優(yōu)勢資源有更緊密的互動關系，亦即通過物理空間的轉移，實現(xiàn)教育空間的接近，進而有更多的教育機會。這也是當政府規(guī)劃在C 村建設一中分校，C 村小學的學生數(shù)有明顯提升的原因所在。

向中心流動的解釋力還在于，鄉(xiāng)村民眾并不是盲目追求教育資源的優(yōu)質，而是根據(jù)其生活的空間確定共同體的中心位置，并通過向中心的教育流動而努力縮小與中心的距離。有關城市的教育想象消退之后，城市與鄉(xiāng)村在教育再生產(chǎn)上的差異及其機制得以顯現(xiàn)。鄉(xiāng)村民眾對教育由某種意義上的“迷信”轉為“理性”，此種理性并不是孤立地存在于教育領域。通過“理性”的審思之后發(fā)現(xiàn)，學歷貶值使得高等教育內(nèi)部分化出明顯的三六九等，同時使得學歷成為普遍的社會門檻。而教育資源的優(yōu)勢在考學過程中具有明顯的累積效用，此種累積效用可以看作是對確定性的追求。因為曾經(jīng)的教育期望也帶有明顯的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)似的不確定性。過去，C 村的民眾會以“沒有讀書的命”來進行歸因。而現(xiàn)在，他們會認為是因為C 村小學與鎮(zhèn)小學、鎮(zhèn)初中與城區(qū)初中存在著教育資源上的顯著差距。

得益于校園標準化建設等鄉(xiāng)村教育支持政策，在可見的教育資源配置上，C 村小學并沒有明顯劣勢，甚或還有一定的政策優(yōu)勢，但民眾對于C 村小學始終沒有很強的信心。盡管城鄉(xiāng)不再有“身份”的上下之別，然則在當?shù)孛癖娍磥恚幱诮逃倪吘墔^(qū)域會導致某種“話語權”的喪失，如有關升學的評價方式。鄰近的J 區(qū)就發(fā)生了類似事件，由于某場關鍵考試中的個別題目嚴重超綱，被視為偏袒某些擁有“話語權”的學校而導致家長群體出現(xiàn)分化和沖突。嚴格來說，這已經(jīng)超出了教育資源配置的范疇，也不是教育語言精致編碼的隱性排斥，而是教育權力的不合理使用。從某種意義上，鄉(xiāng)村家長通過“教育進城”的方式主動將自己編入國家教育治理體系之中。許悼云曾就中國傳統(tǒng)的國家體系提出，中華國家體系之成長，有兩個層面：一是向外擴大，即在空間上的擴展；二是向內(nèi)充實，即體系內(nèi)部的充實。而就城鎮(zhèn)化和城市教育體系的擴張而言，亦是如此，只不過后者更多地以自發(fā)的、自下而上的方式進行。也可以說，向中心流動的進城受教育并不是對鄉(xiāng)村的逃離，而是鄉(xiāng)村民眾的教育意識自覺。

（二）教育進城背后的家庭流動中心化趨勢

當代鄉(xiāng)村家庭的“教育進城”除了出于對更好的教育資源的需求外，另一個不能忽視的原因是鄉(xiāng)村家庭對于家庭流動和家庭成員離散的接受程度明顯提升。生活空間的擴大使得在有限空間中生成的傳統(tǒng)家庭倫理面臨諸多挑戰(zhàn)，流動已經(jīng)成為鄉(xiāng)村家庭的基本面貌之一。家庭的流動“其實就是以家庭的時空遷移、家庭結構與形態(tài)上的靈活多變，來滿足家庭日益復雜多樣的功能性需求”［26］。在此過程中，城市與鄉(xiāng)村作為勞動空間的中心與邊緣的位置關系之于鄉(xiāng)村家庭和鄉(xiāng)村教育的影響得以進一步彰顯。所謂勞動空間，可以理解為家庭成員獲得生活與生產(chǎn)資料的物理范圍。

一方面，家庭成員的流動提升了兒童離開鄉(xiāng)村受教育的合理性。事實上，當父母的勞動空間不再是鄉(xiāng)村時，也已經(jīng)形成了不將鄉(xiāng)村作為主要生活空間的價值傾向，鄉(xiāng)村很難是家庭發(fā)展規(guī)劃的選項之一。教育進城并非農(nóng)村城鎮(zhèn)化的必然結果，而恰恰是推動城市化的重要手段，是追求以經(jīng)濟增長為核心的發(fā)展主義的戰(zhàn)略安排。［27］對于家庭來說，向中心區(qū)域流動是提升家庭發(fā)展能力的有效途徑。在中國歷史上，鄉(xiāng)村青壯年向外流動以改善家庭收入情況并不鮮見，南方一些特殊的建筑結構都與家庭男性成員長期外出的傳統(tǒng)有關。但在男性成員外出的這段時間內(nèi)，家庭的教育責任并不是虛懸的，一般由家族等具有集體互助性質的組織承擔。新中國成立后，公社、大隊等集體則在鼓勵青年男女離開大家庭的同時承擔對小家庭在子女教育方面的支持。但是，當家庭發(fā)展難以在鄉(xiāng)村得到外部支持時，安土重遷的價值觀念也難以維系。也就是說，家庭需要在流動與遷移的過程中尋找新的生活中心與勞動中心以促進家庭的發(fā)展。由于小家庭所承擔的教育責任的增加，家庭成員的流動而帶動兒童離開鄉(xiāng)村接受教育具有其內(nèi)在的合理性。

另一方面，留在城市的家庭發(fā)展取向也動搖了鄉(xiāng)村教育的根基。早在近代制度化學校教育肇始階段，陶行知等人就對鄉(xiāng)村教育的發(fā)展路徑提出擔憂，“中國鄉(xiāng)村教育走錯了路，它教人離開鄉(xiāng)下往城里跑……”20 世紀90 年代鄉(xiāng)村教育的取向是“離農(nóng)”還是“為農(nóng)”也引起學界爭論。愈發(fā)明顯的是，現(xiàn)代教育制度的分科教學本身就是根據(jù)工業(yè)化生產(chǎn)的精細化需求而設置。“教育不是為鄉(xiāng)村學生講述本土故事，而是訓練其掌握進入另一種敘事的知識、思維和觀念”［28］。鄉(xiāng)村精英之所以要離開鄉(xiāng)村進入城市，在于鄉(xiāng)村無法提供其實現(xiàn)個人價值和社會價值的基本條件。當城鄉(xiāng)分屬于社會化大生產(chǎn)的中心與邊緣的格局時，向中心流動是家庭發(fā)展的必然。甚至于一些回到鄉(xiāng)村的青年也是以空間“不在場”的方式為城市而勞動，并形成“一種社會加速時代的‘新異化’現(xiàn)象”［29］。同時，城市分化出不同的中心意涵：科技中心、文創(chuàng)中心、金融中心、制造業(yè)中心……個人的價值只有依托相應的中心才能夠得到最大化的展現(xiàn)。正如恩格斯指出的：“如果說農(nóng)民占有土地，城市居民占有手藝，那么，土地也同樣占有農(nóng)民，手藝也同樣占有手工業(yè)者。”城市中心的發(fā)展取向使得鄉(xiāng)村共同體的約束和支持能力進一步弱化。在這個意義上，無論是否進城接受教育，接受教育后總是要進城的。既然終究是要離開鄉(xiāng)村，那么在條件允許的情況下，教育進城是一個鄉(xiāng)村家庭盡早離開鄉(xiāng)村、而到城市重建社會關系的理性而經(jīng)濟的行為。

五、C 村小學會消失嗎？

鄉(xiāng)村小學依托鄉(xiāng)村而存在，鄉(xiāng)村又依托鄉(xiāng)村民眾而存在。直觀的數(shù)據(jù)是相較于2019 年，2020 年全國每天減少7 所鄉(xiāng)村小學；而鄉(xiāng)村的數(shù)量也有明顯的下降。由教育進城帶來的青少年向外流動、遷移，可能導致鄉(xiāng)村“后繼無人”的局面，進而引發(fā)對于鄉(xiāng)村教育消亡、鄉(xiāng)村文化消亡、鄉(xiāng)村消亡的擔憂。C 村的歷史可以追溯至兩宋時期，村莊中Z 姓和D 姓的兩座祠堂也都因為有500 年以上的歷史而被列為省級文物保護單位。那么，C 村兒童的教育進城是否會導致C 村小學甚或C 村的消失呢？

從C 村小學的發(fā)展來看，如果不是因為C 村有7000 人左右的戶籍人口，那么在一段時間也幾近消亡。此后C 村小學規(guī)模的擴大，主要不是因為C 村兒童的“激增”或“回流”，而是因為C 村小學的生源結構發(fā)生了變化，包括了本村兒童、鄰村兒童、流動兒童的三類生源。C 村小學在被規(guī)劃為鎮(zhèn)的副中心校時，它就不再只是C 村的小學了。這樣的道理其實也適用于城市，當其成為一定范圍內(nèi)的中心時，就需要接受原先圍繞這個中心而存在的邊緣位置的群體進入，并形成一種新的城市社會結構。恩澤格爾等人提出的“四模型說”中，很重要的一點就是流入地原有社會群體對新的社會結構和社會文化的再融入和再適應。因此，當C 村小學作為城鄉(xiāng)教育布局的一部分時，它不會消失，但它的存在同時意味著鄰近乃至更遙遠地區(qū)的村莊小學的消失。

那么，C 村小學的存在會使得C 村、特別是C 村的文化繼續(xù)它的存在嗎？事實上，根植于工業(yè)化生產(chǎn)的學校教育由于與鄉(xiāng)村生活之間有著巨大的張力，而難以真正意義上地融入鄉(xiāng)村，更不必談其對于鄉(xiāng)村原初文化的支持。C 村D 姓有一項頗具文化特色的祠社活動“擺棕轎”。“擺棕轎”在正月初五舉行，由21 人參加，分為7 組，每組有一人扛著旗子、兩人抬著小竹轎。7 組人馬按照一定的規(guī)律輪流跳過一米多高的柴火堆，以擬狀古代的武斗。這項祠社活動不僅要求參與者有足夠的體能，并要熟悉相應的規(guī)則。早前，誰扛旗子、誰抬轎子是在每年正月初二或初三通過抽簽安排到各房，各房再根據(jù)男丁情況派出參與者。但是，隨著不少青年或外出務工、或外出求學，“擺棕轎”的規(guī)則和寓意失去了口耳相傳的機會，有一段時間參與者只能臨場應付，場面也陷入混亂。鑒于此，D 姓的長者改變了參與規(guī)則，由一些長期在村莊生活的家庭負責選派男丁參與“擺棕轎”，并每年組織若干次的訓練。此后，“擺棕轎”的完整度大大提升。與此同時，則是潛在參與者的大量減少。從“地方性空間”向“流動性空間”的轉向重塑著鄉(xiāng)村社會文化和關系的空間生產(chǎn)。［30］對于村莊而言，如果其無法繼續(xù)成為鄉(xiāng)村居民的生活中心或者生活重心，那么文化的完整度和文化的開放度似乎難以兼容。

傳統(tǒng)鄉(xiāng)村及其文化是在上百年的與外界相隔絕的狀態(tài)下產(chǎn)生的。當城鄉(xiāng)關系發(fā)生轉變，鄉(xiāng)村與城市被互相納入對方的視域之中，也可以說作為一個完整的、獨立的鄉(xiāng)村不復存在。鄉(xiāng)村民眾的空間得到前所未有的擴張，而“現(xiàn)代化歷史進程的緊迫性”又使支撐此種空間擴張的時間被極大地壓縮，從而導致了比城市文化轉型更激烈的沖突。

六、結語

在鄉(xiāng)村視野中，由于城鄉(xiāng)結構的演變、生活與教育空間的擴大，教育和教育流動的意義也發(fā)生了相應的改變。教育流動的方向不一定具有階層的向上流動的意義，而顯現(xiàn)出向著一定范圍內(nèi)的中心流動的趨向。雖然在此種關系中，鄉(xiāng)村仍處于邊緣位置，但在某種程度上也與城市建構起了空間共同體。城鄉(xiāng)一體化意味著鄉(xiāng)村與城市分別承擔著社會化生產(chǎn)與生活的部分作用，而不是相互獨立的生產(chǎn)空間和生活空間。鄉(xiāng)村家庭以及由此帶動的學齡兒童的流動是家庭根據(jù)自身的活動空間進行判斷的。

在中心—邊緣的敘事格局中，城市是現(xiàn)代工業(yè)、商業(yè)、服務業(yè)的中心，而鄉(xiāng)村則可以是現(xiàn)代農(nóng)業(yè)的中心。城鄉(xiāng)一體化，可能也應當同時出現(xiàn)兩種家庭流動景觀：一種是圍繞現(xiàn)代工商業(yè)而產(chǎn)生的向城市流動，另一種則是圍繞現(xiàn)代農(nóng)業(yè)而產(chǎn)生的向鄉(xiāng)村流動。教育流動應當是與此種家庭流動相伴隨。普遍存在的鄉(xiāng)村家庭向城流動以及由此帶動的教育進城，在很大程度上是由于城市還有明顯的價值溢出空間。“土地城市化快于人口城市化”產(chǎn)生的“稀釋城市化”［31］，進而需要人口從邊緣向中心的填充。但如果城市僅僅需要鄉(xiāng)村勞動力的填充，而拒斥其他，則無疑仍是城市本位的延續(xù)。正如有學者將學生資源的流動看作是一種“非權力教育資源配置方式”［32］。相應地，此種流動恰恰體現(xiàn)出家庭對于自身的教育權利和發(fā)展權利的伸張。基于鄉(xiāng)村視野，需要對教育進城有更多的理解與支持。