基于歷史解釋素養(yǎng)的高中歷史對話教學研究

文∣賀子菲

《普通高中歷史課程標準(2020年修訂)》指出，歷史解釋是以歷史理解為基礎，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力和方法。[1]以山東省2020年高考試卷為例，大多數(shù)考題的設置均考查學生的歷史解釋素養(yǎng)，這些考題不僅考查學生對基本知識的熟記，還考查學生歷史思維的養(yǎng)成以及解決問題的能力，這顯然是傳統(tǒng)教學無法達到的，而歷史對話教學由于其共享性、開放性和人文性的特點，成為歷史教學改革的首選。歷史對話教學主張教師在達成教學目標的基礎上，以對話為核心，通過多種對話方式，創(chuàng)造性地實現(xiàn)學生與歷史文本、任課教師、同班同學以及自身之間的思想碰撞與交融。[2]在歷史課堂教學中的師生對話交流對歷史解釋素養(yǎng)的實現(xiàn)發(fā)揮著重要的作用。因此，在歷史對話教學中，教師要更加注重對歷史解釋素養(yǎng)的滲透，進而提高學生的歷史邏輯思維能力，形成正確的歷史價值觀。

一、高中歷史對話教學中培養(yǎng)學生歷史解釋素養(yǎng)的意義

(一)有利于培養(yǎng)高中生的歷史思維能力

理解是學生的內(nèi)部心理活動，而解釋則要在自己理解的基礎上向他人表達自己的觀點，在從歷史理解轉向歷史解釋的過程中，歷史對話教學則成為一個“轉換器”。在歷史對話教學中，學生通過與多方進行對話互動，在對新知識理解的基礎上，從不同的思維角度出發(fā)，與他人的觀點進行思想上的交融與碰撞，加深對知識的理解，逐步提升歷史解釋素養(yǎng)，成為一個真正有“思想力”的人。歷史對話教學既是落實教學目標，促進學生對知識的理解的過程，又是教師檢驗學生素養(yǎng)達成程度的標準和依據(jù)。因此，在歷史對話教學中培養(yǎng)歷史解釋素養(yǎng)，能夠讓學生在對歷史進行深度理解之后，做出比較客觀、全面的解釋與評價，不斷提升其歷史思維能力。

(二)有利于實現(xiàn)高中生核心素養(yǎng)整體目標

歷史對話教學是課堂教學中的一種模式，它最終要達成的目標是通過對學生歷史解釋素養(yǎng)的培養(yǎng)，實現(xiàn)歷史學科五大核心素養(yǎng)的整體目標。因此，當學生與多方進行對話互動前，教師要對學生已有的素養(yǎng)水平和能夠達到的發(fā)展水平有一定的了解和預估，通過與學生之間的對話互動以及對課堂教學過程的調(diào)控，努力達成本節(jié)課程的教學目標。教師在實現(xiàn)高效教學的同時，努力促使歷史學科五大核心素養(yǎng)發(fā)展為學生的一種穩(wěn)定的內(nèi)在品質(zhì)，幫助學生理解史實，掌握歷史學習的方法，實現(xiàn)歷史教學的育人功能。

二、基于歷史解釋素養(yǎng)的高中歷史對話教學存在的問題分析

(一)歷史對話教學過程流于形式

教師在教學過程中，往往會因為過于注重結論而忽視學生思考的過程，在對問題和概念進行歷史解釋時，教師會根據(jù)教材或答案既定的思路作為學生回答問題的模板來讓學生說出答案。因此，整個教學過程依然是按照教師既定的思路進行。這樣的歷史對話教學無疑是流于形式，導致歷史對話教學質(zhì)量低下。在新高考的趨勢下，歷史考題涉及的史料錯綜復雜，需要學生對問題進行綜合分析，僅僅靠背誦一些答題模板應對考查很難行得通。而有些教師則是在潛意識中無法擺脫傳統(tǒng)觀念的束縛，課堂對話互動應對不周，忽略學生的疑問，難以實現(xiàn)有效的對話教學，導致出現(xiàn)壓抑消極的課堂氣氛，學生主動表達自己想法的意愿不夠強烈。

(二)歷史對話教學手段較為單一

有些教師對本班學情和本節(jié)課教學內(nèi)容考慮不夠充分，對于一些難度較低、不需要學生進行深度思考就能回答的問題也讓學生進行分組討論，要求每個學生都要在討論中發(fā)言，這種現(xiàn)象使學生在課堂中的對話被人為地制度化[3]，致使分組討論不但沒有推動學生學習方式的轉變，反而變成了一種僵化的教學手段。而有些教師則過于注重教學手段的多樣性和開放性，在歷史對話教學中過度使用角色扮演、辯論等教學方法，看似活躍了課堂氣氛，但如果教師缺乏開展歷史對話教學的技能，就會導致上述相關教學方法難以發(fā)揮實效，歷史對話教學就容易流于無序狀態(tài)，難以達到本節(jié)課預期的教學目標，產(chǎn)生低效、無效的課堂。

(三)歷史對話教學內(nèi)容難以兼顧學情

在歷史教學中，相關歷史問題的設置可以分為事實性問題、解釋性問題和評價性問題。[4]事實性問題難度較低，是有關歷史基礎知識的陳述；解釋性問題難度適中，學生掌握了一定的歷史認知能力就能有效作答；評價性問題難度較高，需要學生綜合運用歷史邏輯思維能力和相關方法才能解答。在教師進行歷史對話教學的過程中，學生的已有認知經(jīng)驗是歷史對話教學是否奏效的關鍵因素，也是學生能否積極參與教師歷史對話教學的基礎。由于學生個體存在差異，部分教師一開始就對學生提出一個評價性問題，學生可能會由于自身經(jīng)驗不足、知識水平不高，難以回答這個問題，久而久之，學生可能會對自己的能力和水平信心不足，甚至還會對學習歷史產(chǎn)生厭惡的情緒。因此，教師在進行教學設計的時候，要在對學情進行充分了解和分析后，再對教學內(nèi)容進行設計，從事實性問題出發(fā)，逐步提出解釋性問題和評價性問題，采取循序漸進的教學策略，引發(fā)學生思考，從而引導學生在歷史學習中與他人展開深層次對話。

(四)歷史細節(jié)的教學處理缺乏適度性

歷史細節(jié)是指在一系列歷史事件中一些微小但卻有意義的環(huán)節(jié)，它與歷史的變遷、事件的發(fā)展、人物的行為等都有著密切的聯(lián)系。[5]在歷史對話教學中，有些教師對歷史細節(jié)的講授比較模糊，學生在理解上存在困難，也就無法通過對歷史細節(jié)的學習達成對歷史知識深入理解的目的。此外，有一些教師會搜集大量的史料對歷史細節(jié)進行補充，但是，課堂教學時間有限，過多的歷史細節(jié)會分散學生的精力，使學生難以掌握本課學習的重難點，也就無法完成本課的學習任務，難以發(fā)揮歷史細節(jié)在對話教學中的作用。

三、提升高中歷史對話教學有效性的策略

高中歷史對話教學有效性與學生歷史解釋素養(yǎng)的提升有著相輔相成的關系。毋庸置疑，有效的高中歷史對話教學能夠提升學生的歷史解釋素養(yǎng)。同時，在加強學生歷史解釋素養(yǎng)訓練的過程中，教師也需要通過積極鉆研歷史文本、恰當?shù)剡x擇課程資源、綜合使用教學手段、重視歷史細節(jié)等途徑提升高中歷史對話教學的有效性。

(一)與歷史文本對話，把握歷史對話教學立意

歷史學習需要對史料進行閱讀，并嘗試去理解其中的含義。教師在研讀教材之前，已經(jīng)有了一定的知識基礎，當教師帶著自己已有的知識儲備去研讀歷史教材時，通過對史實進行解釋、分析，能夠與教材中的內(nèi)容產(chǎn)生碰撞。“課程不只是傳遞知識的工具，也是創(chuàng)造和重新創(chuàng)造我們和我們的文化的工具”[6]。因此，教師在理解內(nèi)化教材時，并不是將教材中的思想進行無條件地吸收，而是通過與教材積極對話，不斷形成新的想法，提出新的解釋。也就是說，教師可以根據(jù)學情的需要，在歷史對話教學的理念下對教材中的史料進行分析和解讀時，增補一些相關歷史材料，豐富對話教學內(nèi)容。例如，教師在講授“全民族浴血奮戰(zhàn)與抗日戰(zhàn)爭的勝利”這一課時，可以出示抗日名將左權“愿拼熱血衛(wèi)吾華”的相關史料，并講述其英雄事跡，引導學生了解中國共產(chǎn)黨員不畏犧牲、精忠報國的精神，讓學生能夠在與教師和史料的對話中，系統(tǒng)地掌握歷史發(fā)展的進程，感受到共產(chǎn)黨員在面對日本法西斯的侵略時，表現(xiàn)出視死如歸的豪邁氣概和為民族獨立而血戰(zhàn)到底的大無畏精神。毫無疑問，這是教師在歷史對話教學中落實黨史教育的過程，也是落實課程思想政治教育、加強學生思想道德教育的過程，這恰恰能增強學生的民族自豪感和認同感，有利于培養(yǎng)學生的家國情懷。因此，教師在進行教學設計時，應將當前的社會熱點與教學內(nèi)容進行有效融合，明確歷史對話教學立意，實現(xiàn)有效的歷史對話教學。

(二)選擇符合學生認知的課程資源，提升實踐學習的有效性

對于歷史對話教學課程資源的選擇，一個重要的原則就是教師要關注學生的已有認知經(jīng)驗和學習水平，選擇符合學生認知的課程資源。教師要在把握新課程標準的要求下，鉆透教材，根據(jù)本班學生的學情和教學的實際情況，對一些重點內(nèi)容進行適當?shù)难a充和拓展。教師在對話教學中可以合理運用課程資源，激發(fā)學生的學習興趣，讓學生系統(tǒng)掌握歷史知識的同時能夠邏輯清晰地講述史實，對歷史結論加以分析，形成自己獨特的見解，達到事半功倍的效果。

除了歷史教材之外，還有很多課程資源可以在歷史教學中加以應用，教師可以通過鄉(xiāng)土資源的開發(fā)和利用，為歷史對話教學提供更加豐富的內(nèi)容。鄉(xiāng)土文化是學生的精神棲息地，學生在加深對鄉(xiāng)土文化認識的同時，也能夠感懷鄉(xiāng)土之情。例如，教師在講授“從局部抗戰(zhàn)到全面抗戰(zhàn)”這一課時，可以帶領學生參觀“九一八”歷史博物館，通過實踐學習讓學生身臨其境地感受當時的戰(zhàn)爭情況，在參觀之后教師可以組織學生充分地挖掘地方史信息，開展相關的主題活動，提出自己的解釋與評判，在培養(yǎng)學生的歷史解釋素養(yǎng)的同時，發(fā)揮歷史對話教學的育人功能。

(三)綜合使用現(xiàn)代化教學手段，激發(fā)學生學習動機

滿堂灌的教學方式和平淡的課堂氛圍很難讓學生對歷史學習產(chǎn)生興趣，導致學生只會死記硬背，對歷史史實進行分析和評價的能力較弱。而現(xiàn)代化的教學手段具有多感官參與性、生動性等特點，教師在歷史對話教學中利用現(xiàn)代化教學手段，可以豐富對話素材，直觀地再現(xiàn)歷史細節(jié)，還原鮮活的人物形象，激發(fā)學生參與歷史對話教學的興趣。首先，教師在歷史對話教學中以多媒體應用推進歷史對話教學，可以生動地再現(xiàn)歷史，使學生更容易產(chǎn)生共鳴，實現(xiàn)情感的遷移。其次，針對不同的教學內(nèi)容，教師可以廣泛搜集并使用紀錄片等視頻資源，幫助學生對歷史知識形成初步的認知。例如，教師在講授“偉大的抗日戰(zhàn)爭”一課時，可以播放紀錄片《1937南京記憶》的片段，將學生置于當時的歷史情境中，組織學生對日軍南京大屠殺的史實進行分析和評價，引導學生在對話中生成歷史解釋，以此增強歷史對話教學的有效性。最后，在歷史對話教學中教師應適時使用互聯(lián)網(wǎng)技術，獲取豐富的教學素材，為學生提供探索歷史的基礎。同時，基于互聯(lián)網(wǎng)的歷史對話教學，能夠讓師生之間的互動不受局限，從而更加便捷地開展對話，讓每一個學生都可以根據(jù)學習的主題大膽發(fā)表自己的想法，交流自己的學習經(jīng)驗，在歷史對話教學中突出學生的主體地位，形成教學—學習共同體。

(四)關注歷史細節(jié)，確保歷史對話教學質(zhì)量

歷史細節(jié)生動形象，可以為學生創(chuàng)設真實的歷史情境，同時歷史細節(jié)又具有補充性，可以補充教材中缺失的一些細微情節(jié)，讓學生對史實有一個更加全面的認識。例如，在講授“兩次鴉片戰(zhàn)爭”一課時，教師可以補充《林則徐集·奏稿》中有關林則徐收繳鴉片時對當時形勢分析的歷史細節(jié)，啟發(fā)學生解釋林則徐認為英國不可能挑起戰(zhàn)爭的原因，由此豐富林則徐的人物形象，幫助學生更加全面地對林則徐進行評價，引導學生了解清朝近代化道路的曲折歷程，對此進行分析與解釋，進而論證自己的觀點。通過這種方式，教師可以拓展教學內(nèi)容，培養(yǎng)學生的歷史思維，使學生在理解歷史的基礎上產(chǎn)生疑問，引發(fā)對話。因此，在歷史對話教學中，教師需要根據(jù)教學目標、課堂時間等因素對歷史細節(jié)材料進行適當處理，注重對學生細節(jié)學習的指導，使學生認識到對歷史細節(jié)的觀察和分析不能只停留在表面，要通過細節(jié)來分析當時歷史事件發(fā)生的背景以及歷史發(fā)展變遷的趨勢，以此對歷史事件和歷史人物作出客觀、全面的評析。同時，教師可以啟發(fā)學生在歷史對話教學中，實現(xiàn)歷史細節(jié)的共享，讓學生能夠圍繞歷史細節(jié)進行分析和探討，逐步跟進問題研究，達成對問題深度思考的目的。

歷史核心素養(yǎng)的提出和落實對教師和學生都是一個挑戰(zhàn)，而歷史對話教學以對話為介質(zhì)，更有利于重構平等、和諧的師生關系，使學生能夠通過與他人的對話，對歷史知識進行建構和整合，并對此提出新的歷史解釋，實現(xiàn)學生的“對話成長”，構建教學—學習共同體，提升學生的歷史學科核心素養(yǎng)。

本文系渤海大學2019年度聯(lián)合教學改革研究項目“高校歷史專業(yè)教學與中學歷史教學銜接研究”(2019ZXXJG12)的階段性研究成果