基于課程德育的小學數學課堂提問藝術

■山東省日照經濟技術開發區連云港路小學 楊 朔

“課程德育”是基礎教育順應時代要求和國家需要、遵循學生發展規律和教育教學規律而實施的教學策略，在課程德育實施過程中對學生發展起到了積極作用。數學是基礎教育的重要學科，在落實課程德育方面承擔著特殊的責任，是培養學生數學興趣、數學自主學習能力的有效方式。而提問是調動學生興趣、發展學生學習能力的一種教學手段，結合課程德育的理念有必要圍繞小學數學課堂提問進一步的研討。

一、基于課程德育的小學數學課堂提問思路

（一）堅持以學生為主

課程德育強調以學生為主的原則，而小學數學課堂提問同樣強調以學生為主的原則，兩者在以學生為主的理念上存在一致性，對學生數學課堂學習發展產生了積極的作用。教師在教學過程中要抓住以學生為主的原則，在提問的過程中充分考慮的學習實際情況，從學生的基本學情出發做好提問的設置。從學生的學情出發，教師在指導過程中要堅持以學生為主的基本原則，在拓展過程中幫助學生以問題為先導，激發學生的探索求知欲望并促進學生學習能力的提升和學習的主動性。首先，在教學過程中教師的提問要滿足學生的學習需求，滿足學生的需求對學生發展至關重要，在指導過程中教師要關注到學生的成長實際，利用不同層次的提問讓學生都可以參與到知識學習中，以問題滿足學生的發展需求，以提問促進學生的成長與發展；其次，要激發學生的學習欲望。提問要符合學生的學習實際，在提問過程中通過激發學生的欲望的方式極大增加學生的學習積極性，以問題引導學生深度學習并實現知識的有效拓展，為學生學習指明具體方向；最后，要引導學生自主探究，提問不是學習的重點而是學習的開始，以問題引導學生自主探究對學生發展起到了關鍵性的作用，需要教師進行合理的引導。

（二）堅持以德育優先

課程德育實施過程中小學數學課堂提問要突出德育屬性，在指導過程中通過問題實現德育的有效滲透。課程提問滲透德育要傳遞給學生積極的學習態度，一方面要充分照顧學生的學情。小學生的學習能力有限，在實施提問教學的過程中教師要充分尊重學生的需要同時考慮學生學習時可能會遇到的問題包括挫折心理等，及時通過問題轉變學生的學習情況并加強正面影響，以德育實現學生學習能力的提升；另一方面鼓勵學生不斷實踐探索，培養學生成就感。在提問過程中教師應堅持德育優先的理念，在提問過程中滲透學生自主、合作學習、努力探索的知識，努力通過德育為學生塑造良好的學習場景和習慣，發展學生學習能力的同時調動學生學習的主動性，實現學生有效學習的目標，體現德育的價值。

二、基于課程德育的小學數學課堂提問藝術

（一）提問藝術之趣味性

趣味性是課程德育得以實施的有效保障也是調動學生課程學習興趣的重要方法。教師在教學過程中要做好提問藝術的設置，以趣味性的提問促進學生的思考，調動學生參與數學課堂的積極性。趣味提問的藝術要求教師在提問過程中要考慮小學生的基本學情，從學生學習實際情況出發做好問題分析，以問題為引導展開趣味思考，體現趣味藝術的價值。

以“小數點的加減法”為例，在課程提問是教師可以先提出：“12+23 是多少？”通過引入整數加減的方式先調動起學生的學習興趣，學生可以很快得出12+23=35 的結論。此時，教師可以進一步提出12+23=35的計算式中也可以用小數來進行計算，會發生一個很神奇的現象，因為1.2+2.3=3.5也是成立的，通過引入學生之前學習的小數以及計算公式快速激發起學生的學習興趣?；?.2+2.3=3.5 的式子，教師可以提出：“同學們我們學習過小數的知識，那么驗證一下其他的整數的算式是否也可以用以上的方式得到同樣的結果呢？”基于趣味性和開放性的思路，學生很快找到了更多的式子如1.3+2.5=38與13+25=38類似，只是多了一個小數點，通過提問的方式既可以讓學生初步建立起整式加減法遷移到小數加減法當中又增加了學生數學學習的趣味性，體現了提問趣味性的特點。除了從知識遷移角度注重提問趣味性以外，在實際教學過程中教師的提問還可以實施生活化的教學理念，通過生活化的場景構建實現趣味性的提問，如在小數知識學習時教師可以提出問題：“整數是我們在生活中經常遇到，那么生活中我們是否接觸過小數呢？是否接觸過小數的計算呢？”通過問題引導激發學生的思考并展開趣味性的討論，在討論中學生一開始并沒有找到小數的存在，教師可以利用信息技術等進行引導，如提供教師去超市的購物清單，在清單中可以看到每一個商品的價格都不是整數而是有小數點，如可樂4.8元、薯條3.2元等，通過購物清單的方式快速實現知識的聯想讓學生找到生活中更多小數點的知識，從而實現趣味性的提問教學目標?？傊釂査囆g中趣味性對學生數學學習興趣的培養有十分重要的作用，教師在指導過程中要抓住趣味性的培養優勢，通過趣味性的指導實現知識的有效學習，不斷豐富小學生的數學學習體驗。

（二）提問藝術之針對性

數學課堂提問針對性是指在課堂提問的過程中教師要根據課程德育的實際情況，積極開展課程討論和優化，在指導過程中通過針對性的問題引發學生思考并進行充分的討論，以針對性的問題為學生指明前進的方向，提供思考的方向和定位。提問的針對性有利于激發學生探索求知的欲望，讓學生快速融入數學課堂學習中并體現學生的實際學習能力。

以“組合圖形面積”為例，教師給出組合圖形讓學生計算面積時通常會設置提問“同學們看這個組合圖形可以用什么方式來求出它的面積呢？”這一提問看似有指向性和針對性，但對于學生來講，教師根據學生這一提問方式通常會找到某種組合圖形的解題方式，并不關注提問的可行性，并且缺乏針對性。基于學生學習的實際情況，教師的提問應該突出針對性，如“老師提供的組合圖形面積求解中老師找到了兩種思路并成功求到了面積，你能找到幾種方式呢？”這一提問具有很明顯的針對性，而且為學生求解面積提出了具體的要求。因此，提問明確提出了有至少兩種思路，通過提問信息的提取學生在自己的知識搜集和整理過程中也會找到兩種以上的解題思路從而實現了知識的有效拓展，提升了學生的學習能力。此外，在提問中明確了兩種思路且得到了面積，強調了每一種思路都要能夠成功求到面積，通過針對性的問題讓學生在組合圖形的面積求解過程中尋找多種解法并有意識地去掉一些無法得到面積的思路，提升學生的思路針對性。總之提問的針對性強調教師要關注學生的成長特點，在提問的過程中注重提問的針對性和實質性，以針對性促進學生知識的拓展、以針對性發展學生的學習能力，體現提問針對性的價值。

（三）提問藝術之層次性

數學課堂教學中提問的層次性是指在提問過程中不同學生面對教師的提問都會存在一些具體的疑惑，這些問題對學生的學習產生了實際的影響，通過不同層次的問題設置可以發揮問題在學生指導方面的優勢，以問題促進學生成長滿足不同層次學生的學習需求，實現有效提問的教育目標。提問的層次性反映出了學生學習的實際情況，在指導過程中需要教師做好不同提問內容的設置。

以“長方體和正方體的表面積學習”為例，在學習初期教師提問：“基于長方體和正方體的認識和以往學習的長方形面積知識，如何得到長方體和正方體的表面積呢？”教師引導學生以小組為單位進行討論，同時教師利用電子課件的優勢展示一個長5 厘米、寬4厘米、高3厘米的長方體，讓學生在實踐中進行充分的討論。為了降低學生的學習難度，教師還可以繼續通過層次性的問題進行引導，讓學生逐步完成分析任務，如教師可以設問：“白板中長5厘米、寬4厘米、高3厘米的長方體各個面的長和寬分別是多少？是否可以將其制作并形成實物，如何展開這個長方體呢？展開以后是一個什么形狀、展開后的面積與表面積是什么關系呢？”通過問題引導的方式讓學生逐步根據教師的提示展開內容的學習，在內容分解的過程中完成內容的學習，并提升學生知識學習能力，最終實現有效指導的教育目標，幫助學生解決長5 厘米、寬4 厘米、高3 厘米的長方體的表面積計算過程和邏輯。層次性的提問除了體現在內容層層遞進以外還表現為提問的層次性，依然“以長5厘米、寬4 厘米、高3 厘米的長方體表面積計算”為例，有的學生經過教師的提問可以很快得出表面積結果為94平方厘米，并根據計算結果完成表面積計算公式的概括總結，但有的學生無法得到結果進而也不知道表面積計算公式是如何形成的，根據學生的學習不同教師要做好提問的有效性設置，根據不同學生的基本情況制定提問的策略，繼續圍繞長方體和正方體的表面積進行學習?？傊處熢诮虒W過程中要做好提問層次性的設置，以問題層次性引導學生進行知識的拓展，通過層次性的布局完成知識的有效拓展并發展學生能力，實現知識的有效應用，體現提問在尊重學生、引導學生學習需求方面的價值。

（四）提問藝術之靈活性

提問藝術的靈活性是指在課程教學中基于德育提問的設置教師會充分考慮到學生的實際學情，但從學生的表現來看有時候并不理想。因此，在提問的過程中教師不能一味地“刨根問底”，而是需要做好靈活性，根據學生表現調整問題的難易程度，突出提問的有效性。

以“長方體和正方體的體積”為例，在公式推導過程中教師提問“結合長方體和正方體的表面積公式推導邏輯是否可以推導長方體和正方體的體積呢？”很多學生表示可以并嘗試將長方體或正方體拆分后的圖形體積計算得出最終的面積結論，但很快學生發現這種方式行不通。此時，教師的問題設置要考慮到學生遇到問題而產生的挫敗感，采用靈活性的提問方式，如“在之前學習中是否遇到過體積的呢？體積是立體概念還是平面概念，如何從體積角度去分析長方體和正方體的體積呢，公式應該如何推導呢？”通過靈活性的提問方式既可以減少學生在初期的挫敗感，又為學生公式推導提供了發展的方向，體現了提問的藝術。提問靈活性還體現在問題難易程度的設計上，常規教學的思路中提問的設計強調由淺入深的學習，但在具體實施過程中還需要進一步結合小學生的實際情況靈活調整提問的難度。例如，比的相關知識，學生在接觸比的知識時很容易就會將比的知識與分數的知識進行類比并自發地形成知識遷移，如果教師的提問依然強調簡單，設置“比和分數的關系”相關提問只會讓學生失去數學課堂學習的興趣而不會對內容深度探究。因此，要適當增加難度，將比與分數、比與小數、比與整數除法等知識進行聯系并進行問題的設計，以問題適當難度的增加來調動學生學習的積極性，實現知識有效學習的目標，提升學生數學學習能力。總之基于課程德育的思想，教師在課程教學中提問應保持靈活性，既要調動起學生的學習積極性也要樹立起學生學習的自信心，通過問題指導的方式幫助學生完成知識的有效學習和拓展，以知識拓展的方式完成內容的學習并靈活性的實現課程德育發展目標，提升小學生的數學學習能力。

（五）提問藝術之延展性

基于學生課程德育的要求，數學課程提問要注重延展性，以學生剛剛學習過程的知識為出發點，通過合理問題設置的方式激發學生尋找并發散與所學知識關聯的知識點，實現思維的拓展、深化，體現提問的延伸性，促進學生數學思維的有效發展并實現知識的有效串聯。

提問藝術的延展性強調學生數學思維的發展，強調學生數學學習能力的提升。教師在教學過程中要關注學生的實際成長，在問題設置中注重引發學生的思考和討論，如用比的知識測量旗桿高度，這種問題是常見的比知識應用的具體體現，在實際的測量過程中教師可以先提供測量的邏輯“在旗桿旁豎立一根已知高度的木棒然后測量木棒的影長，得出木棒影長和高度的比例之后再測量旗桿的影長，根據同比例可計算出旗桿的高度”，根據這一原理學生很快就可以得到旗桿的高度，也對學生學習產生了積極的作用。旗桿高度測量完成以后教師可以提出問題，“為什么不能直接測量旗桿陰影的長度而是還需要測量木棒影長和高度的比例然后再測旗桿的影長，為什么要增加一個木棍呢？”這一問題提出以后很多學生都會出現思想的延展，討論“為什么要增加木棒，如果沒有木棒做參照是否可以”，在討論的過程中學生的知識得到了明顯的發散，在討論過程中學生初期普遍存在不理解的情況，不知道木棒起到了什么樣的作用，但在集體討論的過程中學生逐步認識到木棒的價值并分析了旗桿和旗桿陰影存在的比例關系，通過拓展思考的方式幫助學生解決了問題?？傊?，提問藝術的延展性重點是突出以學生為主的理念，通過問題的延展讓學生圍繞內容展開豐富的討論，在討論的過程中幫助學生解決遇到的實際問題并促進學生深度思考，解決學生數學學習中的困惑。

綜上所述，課堂提問本身對師生互動、調動學生興趣有明顯優勢。教師在教學過程中要做好課程德育的有效實施，通過課程德育的方式將數學課堂提問與德育融合在一起，堅持以學生為主、以德育優先的發展原則，在提問過程中突出趣味性、針對性、層次性、靈活性和延展性，實現數學課堂有效提問的目標。