關于高校日語學習者的課堂焦慮實證研究

馬婧萱 穆紅

[ 作者簡介 ]

馬婧萱，女，黑龍江哈爾濱人，大連理工大學，碩士研究生在讀，研究方向：日語教育。

穆紅，女，黑龍江大慶人，大連理工大學，副教授，博士，研究方向：日語教育。

[ 摘要 ]

本研究采用調查問卷的方法，以191名日語學習者為對象，調查和分析學生的日語課堂焦慮和性別、專業、學習時間之間的相關性。研究結果表明，日語學習者總體處于中等焦慮水平。課堂焦慮在性別因素上具有顯著差異，女性的焦慮高于男性，并且對課堂內的交際和評價環節最為焦慮。日語專業學生的焦慮程度明顯高于非專業學生。課堂焦慮與學習經歷長短之間沒有顯著相關，但學生對學業和考試的焦慮程度會隨著學習時間的增加而減少。

[ 關鍵詞 ]

外語焦慮；日語課堂焦慮；日語學習；學習者因素

中圖分類號：G27

文獻標識碼：A

DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2022.15.030

在二語習得過程中，身處相同學習環境里的學習者也會因個體的差異而呈現出不同的熟練度。針對此現象的成因，很多研究指出學習者的主觀因素，即情感因素的影響不可忽視[1]。其中，焦慮作為最重要的情感因素之一[2]，根據其水平的高低會對習得結果起到不同程度的阻礙或促進作用。焦慮的相關研究數量也在近三十年間呈現明顯上升的趨勢，現在已成為二語習得領域的核心問題之一[3]。

但是，國內的相關研究大多將視線集中于英語學習者，針對小語種學習者的外語焦慮研究比例仍然較小，李炯英（2016）指出近十年來國內的相關研究“大多數論文聚焦英語學習焦慮，少量涉及俄語、日語及漢語為二語的學習焦慮等”，可看出日語焦慮的相關研究還是有待深入的。陳夢潔等（2018）指出國際上中日政治、經濟和文化關系都發生著變化，國內日語人才供過于求，這些因素勢必會對日語學習者的焦慮情況產生新的影響。由此，本研究將本科日語學習者的外語課堂焦慮水平作為研究中心，旨在探討當下日語課堂焦慮和學習者因素之間的關系，以期能夠為目前的高校日語教學提供實證依據和一定的啟示，并對到學生的日語學習有所幫助。

1 文獻綜述

1.1 課堂焦慮及其測量工具

有關外語焦慮的研究初始于20世紀70年代。焦慮本身是一個心理學概念，一般是指個體由于預期不能達到目標或者不能克服障礙的威脅，使得其自尊心與自信心受挫，或使失敗感和內疚感增加而形成的緊張不安、帶有恐懼感的情緒狀態[4]。在早期研究中，實證研究證明了語言學習過程中的焦慮普遍存在，同時研究者也發現焦慮會對外語學習者的學習結果造成影響[2]。Horwitz等（1986）在此基礎上率先提出外語焦慮（foreign language anxiety）的概念，將其與其他焦慮現象進行區分，并定義為“產生于外語學習的獨特性的一種與課堂外語學習有關的自我意識、信念、情感及行為的獨特的綜合體”。而外語課堂焦慮（foreign language classroom anxiety） 是指語言課堂等特定場景中的焦慮，它是由于必須使用非母語語言進行課堂活動而產生的焦慮，屬于外語焦慮的特定形式[5]。

為測量外語課堂焦慮，Horwitz等（1986）設計了外語課堂焦慮量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，FLCAS），此量表共33個題項，包括交際畏懼（communication apprehension）、負評價恐懼（fear of negative evaluation）和考試焦慮（test anxiety）三個方面，是外語焦慮研究中應用最廣泛的測量工具。國內外一些學者對FLCAS進行了信效度檢驗，結果表明：該量表表現出了較高的信度與效度，各因子之間也具有較高的內部一致性[6][7]。

在以FLCAS為測量工具的相關研究中，很多研究者都探討了外語課堂焦慮和外語成績之間的關系，且得到了較為一致的結論：課堂焦慮會對學生的外語學習造成負面影響，與外語成績呈負相關[8][9]。且除學習成績外，深入的研究還表明焦慮對學生的聽力、口語、閱讀、寫作和口譯等技能也會產生一定程度的負面作用。

1.2 課堂焦慮與學習者要因的關系研究

在相關研究中，研究對象的范圍多被限定為同一年級的學生，而將多個年級縱向比較的研究較少。王才康（2003）通過實證發現中國大學生的外語課堂焦慮水平明顯低于國外的三組大學生樣本，他認為這可能與各國大學生的外語學習經歷長短有關。劉梅華（2011）和趙盼（2011）則通過在一學期內多次分發問卷的方式驗證了學生的課堂焦慮程度確實會隨著學期的推移而降低，但沒有討論是否會隨著年級的升高，即外語學習經歷的進一步增長而變化。李青（2018）將本科生與研究生以2∶1的比例進行了測量，研究結果顯示二者之間的課堂焦慮水平并無顯著差異，該研究將外語學習經歷長短不同的兩份樣本進行了比對，但并未對其進行細致的年級劃分。

同時，受研究對象樣本不同的影響，學生的焦慮水平在性別和專業上的差異還未達成一致結論。在性別差異上，王才康（2003）和石運章（2006）分別調查了418名和220名大學生外語課堂焦慮的情況，并得出男生的焦慮水平顯著高于女生的結論。而李惠（2016）對58名日語專業學生進行測量后，結果顯示女生的焦慮水平更高。在鄭瀟（2014）、郭燕等（2014）、陳夢潔等（2018）的研究結果中卻表明不同性別與焦慮水平沒有顯著相關性。

按專業劃分，國內外鮮有將外語專業與非外語專業學生的焦慮水平進行對比的研究，而既存研究的結果也不盡相同，Naudhani等（2018）對51名英專學生及50名非英專學生、李青（2018）對230名英專學生及460名非英專學生進行了調查，二者結論相同：非英語專業學生的外語課堂焦慮水平高于英語專業學生。但鐘向陽等（2005）測量了108名不同專業學生的外語課堂焦慮后發現，焦慮與專業沒有顯著性相關。國內將非日語專業學生納入研究對象的研究測得非日專學生具有中等水平的外語課堂焦慮[10]，但均沒有與日專學生進行橫向比較。

綜上所述，FLCAS應用廣泛，在目前的外語課堂焦慮研究中仍具有適用性；日語學習者焦慮水平的研究數量較少，其在性別、專業、年級上的差異未得到一致結論，進行更深入的探討是有必要的。本研究通過問卷調查的方式，試圖對以上問題進行探究。

2 研究目的及方法

2.1研究目的

本研究旨在探明以下問題：①學生的日語課堂焦慮現狀如何？②學生的日語課堂焦慮程度與性別、專業、學習時間之間是否存在相關性？

2.2 研究對象

本研究的被試對象為大連理工大學的日語學習者，共發放問卷207份，回收有效問卷191份，有效回收率為92.3 %。其中男94人，女97人；日語專業學生108人，非專業學生83人；日語學習經歷不足1年的有54人，1至2年的有53人，2至3年的有50人，3年以上的有34人。

2.3 研究工具

本研究使用Horwitz等（1986）設計的外語課堂焦慮量表作為測量工具，并將原版量表中的“英語”替換為“日語”。本量表采用李克特式記分法，5個選項由“完全不符合”到“完全符合”，分別對應1至5分。針對回收的問卷使用SPSS Statistics 24.0軟件進行數據分析。

信效度檢測結果顯示Cronbach α=0.919（>0.7），KMO=0.851（>0.5），且Bartlett球形檢驗結果顯著（p=0.000），由此可知本量表具有良好的內部一致性和結構效度。通過因子提取與分析整合，得出本量表包含以下4因子：交際畏懼、負評價恐懼、學業焦慮、負面態度。

3 結果與分析

3.1 日語課堂焦慮的整體程度

本研究針對被試學生的整體焦慮情況和各焦慮因子進行了描述性統計分析，結果如表1所示。根據李克特式5級量表記分法，平均值大于等于3.5分時表示高程度，介于2.5和3.4之間時表示中等程度，小于等于2.4時表示低程度[11]。由表1可知本研究被試學生的整體焦慮和4個具體維度的焦慮均處于中等水平，說明課堂焦慮在日語學習者中普遍存在。

其中，“負面態度”的平均分為2.56，僅略高于中等程度的臨界值，而“交際畏懼”的平均分為3.12，在4個維度中最高，說明學生認為日語課堂“很煩很沉重”的心情并不強烈，焦慮主要源于被提問、用日語發言等需要語言交際的環節。Young（1990）也指出在課堂上使用目標語言發言是引起學習者焦慮的最大誘因，所以日語教師應當更加重視學生在此方面的焦慮情緒，引導學生敢于在課堂上說日語，降低交際焦慮的負面影響。

3.2 日語課堂焦慮在性別上的差異

針對男女與課堂焦慮的描述性統計和獨立樣本t檢驗結果如表2所示，男女學習者在課堂焦慮水平上有顯著差異（t=-3.40，p<0.05），說明女性的課堂焦慮明顯高于男性。

通過對量表題項的進一步分析，我們發現男女學習者的焦慮主要在12個題項上存在顯著差異（p<0.05），其中4項屬于交際畏懼，5項屬于負評價恐懼，可以看出女性學習者十分在意課堂發言、教師點評以及來自同學的看法。這可能與女性具有較高的情緒易感性，對身邊事物變化有著更細膩的感受有關。在教學中教師應重視女性學習者的情緒波動，注重對學生反饋的方式，避免較多的負面點評，在交際環節中多給予學生鼓勵，以防止其焦慮情緒進一步增長，進而陷入學習意愿下降，心理更加焦慮的惡性循環中。

3.3 日語課堂焦慮在專業上的差異

針對日語專業、非專業、課堂焦慮以及各維度焦慮的描述性統計和獨立樣本t檢驗結果如表3所示。專業與非專業學生之間的焦慮差異已達到顯著水平（t=3.74，p<0.05），并且在4個維度的焦慮上均表現出了顯著差異（p<0.05），說明日語專業學生更容易在課上感到焦慮。

此結果與針對英語學生的研究結果相反。李青（2018）指出，非英語專業學生的課堂焦慮高于專業學生，其原因是英語是非專業學生的必修課，他們需要參加CET6級等級考試，英語資格證書對于他們的就業和升學都有著舉足輕重的作用，因此面臨著更大的壓力。而日語的學習情況則與英語相反，非日語專業學生大多是憑借興趣自愿選修的日語課程，學習負擔和考試壓力小，能夠更輕松地參與到日語課堂之中。

專業與非專業學生在“負面態度”上的平均值差值達到了0.46，4個維度最高，該維度包括“我經常不想去上日語課”“去上日語課的路上我感到沉重、沒信心”“我在日語課上比其他課緊張”“如果再多上日語課，我會感覺很煩”4個題項，可以看出專業學生對于日語課堂更加逃避、情感更加消極的傾向。而自信心等正面情感能夠緩解學生的焦慮，針對此現象，教師可以通過改善教學氛圍，制造輕松愉快的課堂氣氛，讓學生能夠從課堂感受到成就感和滿足感。

3.4 日語課堂焦慮在學習經歷長短上的差異

由于非日語專業學生學習日語的時間可能與年級不相符，所以本研究將被試學生按日語學習經歷的長短分為了“不足1年”“1至2年”“2至3年”“3年以上”。單因素方差分析結果如表4所示，日語課堂焦慮水平在各學習經歷長度之間差異不明顯（f=0.581，p>0.05），說明課堂焦慮水平受學習經歷長短的影響不顯著。由表4可知，課堂焦慮的平均值始終維持在2.81至2.93之間，上下波動不大，說明課堂焦慮對于日語學習者是一種長期的、持續性的心理狀態，而非某一時刻的突發心理，這需要教師持續關注學生的焦慮情緒，避免出現“對低年級嚴格，對高年級散養”的教學模式，同等對待不同年級的學生。

通過對量表題項的進一步分析，我們發現擁有不同學習時間的學生主要在3個題項上存在顯著差異（p<0.05），其中2項為學業焦慮“我害怕日語考試不及格”“我擔心跟不上日語課的進度”，1項為負面態度“我在日語課上比其他課緊張”，形成這種結果的原因可能是大多數學生是在進入大學后開始正規學習日語，這使他們早期對課程進度、考試抱有負面情緒，而隨著學習時間的增加，學生對日語的熟練程度增加，能夠更快地掌握課堂上的新知識，對日語考試的畏懼也隨之逐漸降低。因此，教師應當在低學年的早期課程中注重每個學生的知識吸收情況，充分挖掘學生的優點，給予學生鼓勵，讓學生放平心態面對日語學習和考試，幫助學生從初學期樹立積極的學習心態。

4 結論

綜上所述，本研究發現中國大學生日語學習者的日語課堂總體和各維度焦慮均處于中等程度，其中學生對交際環節最感到焦慮；課堂焦慮存在明顯性別差異，女性顯著高于男性，且女性的焦慮更多地源于對交流和負評價的恐懼；課堂焦慮在專業與非專業學生之間存在顯著差異，日語專業學生的焦慮更高，且比非專業學生對日語課有著更高的抵觸心理；課堂焦慮水平受學習經歷長短的影響不顯著。

鑒于課堂焦慮的平均值長期處于中等程度，建議日語教師在教學過程中充分并長期注重學生的情緒波動；營造輕松積極的課堂學習氛圍，更多給予學生綜合性的、正面導向的評價，激發學生口語交流的意愿；更多關注男女、不同專業在日語學習時的心理差異，根據學生焦慮情況的變化及時調整教學模式與方法，引導學生把焦慮情緒調節到適宜水平，從而促進學生提高日語學習效率。

參考文獻

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