中職生語文素養提升的“三讀”“三思”“三做”策略*

吳繼斌 朱媛媛

《中等職業學校語文課程標準（2020 年版）》（以下簡稱“新課標”）指出，語文學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習與運用而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。重視語文學科核心素養意味著語文教學從學科教學走向學科教育，為此，筆者采取了以下策略。

一、重“三讀”

（一）重“誦讀”

呂叔湘認為，語文教學的首要任務是培養學生的語感。新課標也強調，語文教學要加強學生對語言的感知，培養良好的語感，而培養學生良好的語感就離不開誦讀。誦讀包括朗讀與吟誦。朗讀指大聲地讀、有情韻地讀，既可表現音律之美，又可傳情達意。吟誦則更具樂感與個性化。閱讀僅僅通過視覺讓學生感知作品，而誦讀則通過聽、說、讀等形式讓學生全方位地感受詩文音韻之美、意境之美、情感之美。當下語文教學要讓學生放聲去讀，大聲去唱，感知語文之美，傳承優秀傳統文化。

（二）重“閱讀”

閱讀教學在整個語文教學中具有重要地位，豐富的閱讀可以讓學生積累知識，拓寬視野，提升理解能力、寫作能力、聽說能力。德國作家赫爾曼·黑塞認為，獲得教養的最重要途徑就是閱讀經典作品。語文教師要努力培養學生良好的閱讀習慣。第一，激發學生的閱讀興趣。興趣是最好的動力，所有語文教師都有義務致力于此，讓中華民族成為一個愛閱讀的民族。第二，鼓勵學生閱讀經典。書籍是人類的朋友，經典作品是全人類的精神財富，以“經典”為友，與“經典”同行，才能獲得教養，提升素養。第三，開展整本書閱讀。“整本書閱讀”如今已經被寫進了新課標，這就需要廣大語文教師有計劃地組織學生開展整本書閱讀，不要讓新課標實施“打折”。

（三）重“精讀”

語文學科核心素養主要包括語言理解與運用、思維發展與提升、審美發現與鑒賞、文化傳承與參與4 個方面。如果誦讀側重語文感知，閱讀側重文化積累，那么精讀側重審美與鑒賞。學生只有學會審美與鑒賞才能讓閱讀上升到理性高度。精讀指深入細致地研讀。“書不精讀，無以得義理之益。”“推敲”的故事大家都知道。“鳥宿池邊樹，僧敲月下門。”韓愈認為在這句詩里，用“敲”字好。朱光潛在《咬文嚼字》一文中則指出，孤僧乘月歸寺，“敲”有聲響，會驚起宿鳥，打破岑寂。在這里，筆者選擇了讓學生精讀，讓學生思考應該用哪個字更好。學生通過比較與推敲，提升了語言文化鑒賞能力。

二、練“三思”

（一）在“探學”中思

“探學”指探究性學習，旨在引導學生主動探究，積極思考。傳統的中職語文課堂僅僅是一個單向灌輸知識的場所，是“制造產品的工廠”，［1］無視學生生命的價值。核心素養視域下的課堂，把學習的主動權還給學生，使課堂成為學生自主探究的課堂、學會學習的課堂。

實現探究性學習的途徑有二：一是帶著問題去探究。清朝的鄭板橋說：“‘學問’二字，須拆開看，學是學，問是問。今人有學而無問，雖讀書萬卷，只是一條鈍漢爾。”教師要依據生情、學情，巧妙設置問題，讓學生帶著問題去探究。二是帶著任務去探究。教師要根據單元或者專題的需要，精心設置主任務與子任務，讓學生或自主探究或小組合作去實現目標。在這一過程中，學生不僅獲得了知識，而且提高了思考能力。

（二）在“悟學”中思

“悟學”是教學中的一個重要環節，是教師引導學生感悟真理、領悟知識的過程，是學生在教師的幫助下實現知識建構的過程，缺少了這一過程，知識難以化為己用。“悟學”離不開教師的引導，好學生不是教師教出來的，而是教師引導出來的。現實中，很多教師雖有課堂小結，卻無“悟學”過程。我們經常看到，教師在歸納總結階段或問學生這節課有何收獲，使學生的回答易放難收；或直接總結，忽視學生的思考。前者缺少引導，讓學生失去方向；后者缺少感悟過程，學生難以主動建構。因此，在“悟學”環節，教師需要引導學生進行思考與感悟。

（三）在“用學”中思

“用學”指在學習中舉一反三、學以致用。“用學”最能鍛煉人的思維能力。陶行知先生一直反對“學非所用”和“用非所學”，提倡教育要與生活緊密結合，學以致用，希望借此來培養合格的公民。比如教師教授了總結的寫作格式與要求后，接下來就要訓練學生學以致用，讓學生學習總結怎么寫，并注重遷移訓練。在不斷“用學”中，學生會不斷思考并增強學習和應用能力。

三、勤“三做”

（一）在文本情境中做——讓語文姓“語”

新課標強調，語文學科核心素養是學生在真實的語言運用情境中表現出來的能力及品質，真實或虛擬的情境能為學生提供最佳的學習活動“心理場”。［2］文本情境，即學科認知情境，指通過引導學生探究語文學科本體相關的問題，讓學生發展語文學科認知能力，提升語文素養，讓語文姓“語”。筆者并不否認語文有德育等其他功能，但是語文首先姓“語”，研讀文本、探究語言文字之美才是語文第一要務。比如《林黛玉進賈府》中對林黛玉眼睛的描寫有這樣一句“一雙似喜非喜含情目”。據考證，此句本不是作者原句，曹雪芹在描寫林黛玉眼睛時，一時沒有找到恰當的詞語，只好留下“一雙似 目”的殘句。后來，在一本古抄本上又發現這一句“一雙似泣非泣含露目”。于是，筆者向學生提問：讀《紅樓夢》，你認為哪一句好？闡述你的理由。筆者意在通過創設問題情境，引導學生研讀文本，提升學生的鑒賞與審美能力。

（二）在職業情境中做——讓語文司“職”

中職語文教學除了要培養學生必備的語文素養外，還要考慮學生的專業需求，凸顯職教元素，讓語文司“職”。比如教學《林黛玉進賈府》一課時，教師如果面對營銷專業的學生，可以創設這樣的寫作情境：假如賈府是你們當地的一個重要旅游景點，你將如何營銷策劃？如果面對旅游專業的學生，教師可以創設這樣的口語交際情境：如果讓你來做導游，你該怎么解說？在語文教學中嵌入專業任務情境，既能提高學生的語文素養，又能提升學生的專業素養，彰顯了職教特色。

（三）在生活情境中做——讓語文有“生”

發展學生核心素養，關鍵要發展學生在具體語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通的能力。陶行知先生指出：“生活即教育，社會即學校。”生活才是最好的教科書，在生活中去做才是真正的歷練。筆者曾帶領高職學生做過一次調查，讓學生通過自主、合作、探究學習獲得知識意義的建構和能力提高。本次調查的主任務為完成一份某學校學生課外閱讀情況調查報告。子任務一：了解調查報告的概念、特點、作用、格式、寫作要求等；子任務二：小組合作編制調查問卷；子任務三：小組分工，開展問卷調查；子任務四：小組合作，進行數據分析。整個過程不囿于課堂，讓學生走進了生活，讓語文有“生”。學生不僅學習興趣高漲，而且收獲也更多。