五年制高職學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)課程體系的優(yōu)化建議*

馬 華

五年制高職學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)是我國(guó)當(dāng)前幼兒教師職前培養(yǎng)的重要載體。建設(shè)好五年制高職學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)課程體系是培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)準(zhǔn)幼兒園教師的關(guān)鍵，也是解決幼師人才供給側(cè)與幼兒園需求側(cè)之間結(jié)構(gòu)不匹配問(wèn)題的主要途徑。為進(jìn)一步厘清五年制高職學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)課程體系設(shè)置問(wèn)題，本文基于培養(yǎng)學(xué)校、用人單位和培養(yǎng)對(duì)象三維視角，通過(guò)幼師畢業(yè)生問(wèn)卷調(diào)查和幼兒園園長(zhǎng)訪談?wù){(diào)查，結(jié)合培養(yǎng)學(xué)校的教學(xué)管理實(shí)踐，圍繞課程的目標(biāo)、內(nèi)容、組織、實(shí)施等要素，試圖對(duì)當(dāng)前五年制高職學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)課程體系的問(wèn)題進(jìn)行較為全面的分析，并提出優(yōu)化建議。

一、課程目標(biāo)：從工具價(jià)值走向內(nèi)在價(jià)值

課程目標(biāo)規(guī)定了學(xué)生通過(guò)課程學(xué)習(xí)所要達(dá)成的預(yù)期結(jié)果，向上對(duì)接人才培養(yǎng)目標(biāo)，向下決定課程內(nèi)容、指導(dǎo)課程實(shí)施及評(píng)價(jià)，是整個(gè)課程編制的關(guān)鍵。

當(dāng)前五年制高職學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的課程目標(biāo)偏重工具價(jià)值。課程活動(dòng)作為一種重要的教育活動(dòng)，有其內(nèi)在價(jià)值，即具有“促進(jìn)人的生命發(fā)展的價(jià)值，使人的生命得到全面的、協(xié)調(diào)的、持續(xù)的發(fā)展”。［1］如果“把工具價(jià)值等同于內(nèi)在價(jià)值，等于把手段等同于目的，會(huì)出現(xiàn)理論上的混亂”。［2］筆者認(rèn)為，教育目的和課程目標(biāo)要以觀照和實(shí)現(xiàn)人的內(nèi)在價(jià)值為內(nèi)核，兼顧其工具價(jià)值。

五年制高職學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)課程目標(biāo)的工具價(jià)值取向具體表現(xiàn)為：高度重視學(xué)生某些專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能的培養(yǎng)（比如彈唱說(shuō)跳畫(huà)技能、集體教學(xué)活動(dòng)能力），忽略了課程對(duì)學(xué)生人文素養(yǎng)、教育情懷、思維能力等內(nèi)在精神的培育與觀照，甚至存在將某些專(zhuān)業(yè)技能指標(biāo)作為判斷學(xué)生優(yōu)秀與否的重要指標(biāo)的現(xiàn)象。不論專(zhuān)科還是本科，學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)首先培養(yǎng)的是人，應(yīng)先關(guān)注人的生命發(fā)展這一內(nèi)在價(jià)值；其次培養(yǎng)的是幼兒教師，其教育對(duì)象是有個(gè)性、有活力、有思想的幼兒，除了外顯的技能，孩子更需要幼兒教師給予精神滋養(yǎng)，這就內(nèi)在地決定了幼兒教師是一種專(zhuān)業(yè)化職業(yè)。專(zhuān)業(yè)化人才的培養(yǎng)在強(qiáng)調(diào)“外在實(shí)用”的同時(shí)，更應(yīng)觀照其“內(nèi)在精神”。［3］

在訪談中，園長(zhǎng)們強(qiáng)烈表達(dá)了提高幼兒教師人文素養(yǎng)與專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的心聲。受訪園長(zhǎng)指出，五年制高職學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生對(duì)教育還缺乏深刻的認(rèn)識(shí)，教育理念過(guò)于淺顯，對(duì)學(xué)生的理解和引導(dǎo)等尚需提升，思考問(wèn)題比較表象；幼兒教師職前培養(yǎng)應(yīng)體現(xiàn)三個(gè)“重心”，即重基本素養(yǎng)培育、重教育情懷培養(yǎng)、重思維品質(zhì)訓(xùn)練。［4］

如何實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)從“工具價(jià)值”走向“內(nèi)在價(jià)值”？筆者認(rèn)為，要承續(xù)陶行知先生的“生活教育”思想，以“為生活而教、為生長(zhǎng)而教、為生命而教”的“三生”教育理念為核心，全面界定五年制高職學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的課程目標(biāo)。所謂“為生活而教”，就是要立足當(dāng)下的校園生活，著眼未來(lái)的職業(yè)生活，引領(lǐng)學(xué)生在生活中實(shí)踐與思考，過(guò)向上向前的生活；“為生長(zhǎng)而教”，就是改造學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，滿(mǎn)足學(xué)生的生長(zhǎng)需要，實(shí)現(xiàn)身體生長(zhǎng)和精神生長(zhǎng)的和諧發(fā)展，培養(yǎng)完整的人；“為生命而教”，是基于“為生活、生長(zhǎng)而教”，回歸生命的本真，直面?zhèn)€體的生命，在教育中提升學(xué)生物質(zhì)生命和精神生命的質(zhì)量，助力學(xué)生實(shí)現(xiàn)生命的意義與價(jià)值，從而服務(wù)學(xué)生的終身發(fā)展。

二、課程內(nèi)容：從藝術(shù)技能走向?qū)I(yè)技能

課程內(nèi)容指各門(mén)學(xué)科中特定的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理、問(wèn)題及其處理方式，是學(xué)習(xí)的對(duì)象。課程內(nèi)容的選擇與確立影響著課程目標(biāo)能否有效實(shí)現(xiàn)，解決了“應(yīng)該教什么”的問(wèn)題。

五年制高職學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)課程內(nèi)容一般由通識(shí)教育、教師教育和實(shí)踐教育三類(lèi)課程組成。其中教師教育課程主要包括三學(xué)六法等專(zhuān)業(yè)理論課程和鋼琴、舞蹈、美術(shù)等專(zhuān)業(yè)技能課程。當(dāng)前，五年制高職學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的專(zhuān)業(yè)理論課程總體能跟隨幼兒園課程改革的步伐和滿(mǎn)足幼兒園工作崗位對(duì)教師的新要求，但在專(zhuān)業(yè)技能課程內(nèi)容上，存在著強(qiáng)化技能課程“藝術(shù)性”、弱化技能課程“學(xué)前性”的現(xiàn)狀。以鋼琴這門(mén)課程為例，重視學(xué)生彈奏鋼琴名曲的能力和鋼琴考級(jí)，未著重將鋼琴學(xué)習(xí)落到幼兒園崗位需求上。當(dāng)前，專(zhuān)業(yè)技能課程學(xué)時(shí)占教師教育課程總學(xué)時(shí)的49%左右，專(zhuān)業(yè)技能課程中以強(qiáng)化藝術(shù)技能為主的學(xué)時(shí)數(shù)占78%左右。由此可見(jiàn)，技能課程占據(jù)了教師教育課程近一半的學(xué)時(shí)數(shù)，且大部分用來(lái)進(jìn)行藝術(shù)技能的訓(xùn)練，這極大地削弱了課程體系的學(xué)前教育特性，在一定程度上影響了課程目標(biāo)的達(dá)成。與此同時(shí)，技能學(xué)習(xí)能在短時(shí)間訓(xùn)練中取得明顯進(jìn)步，且技能水平達(dá)到一定級(jí)別后能帶來(lái)經(jīng)濟(jì)收益，因此學(xué)生對(duì)技能學(xué)習(xí)的熱情比較高。幼兒師范儼然成了“藝術(shù)師范”，師范生則陷入“技術(shù)理性”的泥潭，缺乏理論知識(shí)和實(shí)踐智慧。［5］這在一定程度上影響了學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生對(duì)本專(zhuān)業(yè)的情感認(rèn)同和投身學(xué)前教育事業(yè)的決心。

調(diào)查中，受訪園長(zhǎng)指出部分技能突出的幼兒教師專(zhuān)業(yè)思想不穩(wěn)固的情況，如離職辦藝術(shù)培訓(xùn)班、在外兼職上藝術(shù)培訓(xùn)課等。在關(guān)于五年制高職學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置現(xiàn)狀的畢業(yè)生問(wèn)卷調(diào)查中，畢業(yè)生基于崗位實(shí)際對(duì)專(zhuān)業(yè)課程的重要程度進(jìn)行選擇，數(shù)據(jù)顯示，專(zhuān)業(yè)理論課的重要程度比例均達(dá)到了60%，［6］這再次驗(yàn)證了傳統(tǒng)的彈唱說(shuō)跳并不是當(dāng)今幼兒園工作迫切需要的職業(yè)能力。幼兒園崗位需要的彈唱說(shuō)跳是幼兒歌曲彈唱、幼兒舞蹈表演。

怎樣才能使藝術(shù)技能成為學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)技能，突出學(xué)前性呢？筆者認(rèn)為，一要明確各技能課程的課程標(biāo)準(zhǔn)，確定好課程內(nèi)容。課程標(biāo)準(zhǔn)的確定必須避免經(jīng)驗(yàn)主義，要從崗位需求和技能學(xué)習(xí)規(guī)律兩個(gè)角度進(jìn)行考慮，從而把握好技能基礎(chǔ)學(xué)習(xí)和專(zhuān)業(yè)技能學(xué)習(xí)的比例。從幼兒園崗位工作需求角度明確幼兒園到底需要哪些技能，需要達(dá)到何種程度；從技能學(xué)習(xí)規(guī)律角度，明確上述幼兒園崗位需要的專(zhuān)業(yè)技能學(xué)習(xí)必須提供哪些技能基礎(chǔ)，比如學(xué)生要掌握的幼兒歌曲彈唱這一專(zhuān)業(yè)技能，所需的基本知識(shí)與能力究竟有哪些以及應(yīng)學(xué)到什么程度。二要進(jìn)一步督促專(zhuān)業(yè)技能教師對(duì)人才培養(yǎng)方案的學(xué)習(xí)，逐步轉(zhuǎn)變專(zhuān)業(yè)技能教師的育人理念，加強(qiáng)他們對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)和幼兒園教育教學(xué)特點(diǎn)的了解；通過(guò)到幼兒園跟崗、參加各類(lèi)培訓(xùn)、加入相關(guān)幼兒園名師工作室等方式，提高他們專(zhuān)業(yè)技能學(xué)前化的教學(xué)能力。三要形成過(guò)程調(diào)研與反饋機(jī)制。教學(xué)管理部門(mén)和相關(guān)教研室應(yīng)對(duì)專(zhuān)業(yè)技能課程教學(xué)進(jìn)行定期調(diào)研，及時(shí)掌握專(zhuān)業(yè)技能課程實(shí)施情況，以便對(duì)專(zhuān)業(yè)技能課程內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整。

三、課程組織：從以必修為主走向兼顧選修，從整段實(shí)習(xí)走向分段實(shí)習(xí)

課程組織是遵循相關(guān)原則對(duì)遴選后的課程內(nèi)容有效地加以組織，以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)。立足課程體系，課程組織是將一門(mén)門(mén)課程進(jìn)行有序的安排；具體到某門(mén)課程，課程組織是將一個(gè)個(gè)模塊的課程內(nèi)容按照學(xué)科知識(shí)和學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)進(jìn)行科學(xué)組織。本文的課程組織主要指學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)各門(mén)課程的組織安排，即課程設(shè)置。

必修課程是人才培養(yǎng)的重要基石，是學(xué)生獲取必要知識(shí)和技能的重要途徑，但是必修課程的比重應(yīng)當(dāng)適宜。必修課程留出的空間應(yīng)該由選修課程來(lái)完善，這樣才能滿(mǎn)足學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求，促進(jìn)人才的多元成長(zhǎng)。在五年制高職學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置中，所有課程基本采用必修方式，教師按照行政班級(jí)進(jìn)行授課。學(xué)校不開(kāi)或少開(kāi)選修課，有如下3 個(gè)原因。第一，五年制大專(zhuān)一般是中專(zhuān)校在原三年制中專(zhuān)的基礎(chǔ)上舉辦的，因此在課程與教學(xué)的管理模式上還不能完全脫離三年制“管得多放得少”的管理方式。第二，五年一貫制專(zhuān)科課程內(nèi)容決定了學(xué)生在4 年或4.5 年內(nèi)，既要學(xué)習(xí)相當(dāng)于高中水平的文化課程，又要學(xué)習(xí)較多的專(zhuān)業(yè)課程，課程容量非常大，因此課程設(shè)置上基本沒(méi)有多余課時(shí)分配給選修課。第三，近幾年，幼兒園教師需求量大，加上幼兒園教師的社會(huì)地位越來(lái)越得到家長(zhǎng)的認(rèn)可，五年制高職學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)成為部分學(xué)生的首選專(zhuān)業(yè)，招生形勢(shì)較好。學(xué)生數(shù)量過(guò)多，導(dǎo)致學(xué)校師資緊缺和場(chǎng)地不足，從而限制了選修課的開(kāi)設(shè)。

如何破解五年制高職學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)在選修課設(shè)置和實(shí)施上的現(xiàn)實(shí)困難，真正實(shí)現(xiàn)“必修為主、兼顧選修”的合理設(shè)置？筆者認(rèn)為，第一，鑒于五年制高職學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的課程內(nèi)容較多、留給選修課程開(kāi)設(shè)的空間較小的現(xiàn)狀，選修課程不應(yīng)局限于課程學(xué)科本位的系統(tǒng)性和全面性，應(yīng)綜合學(xué)科內(nèi)容、學(xué)生特點(diǎn)和專(zhuān)業(yè)特性，以模塊化思路開(kāi)發(fā)出涵蓋人文性、科普性、專(zhuān)業(yè)性的優(yōu)質(zhì)選修課程。模塊化課程開(kāi)發(fā)以課程的核心內(nèi)容為基礎(chǔ)，結(jié)合學(xué)生特點(diǎn)和專(zhuān)業(yè)特性，形成既獨(dú)立完整又有內(nèi)在聯(lián)系的幾個(gè)模塊，縮減了課時(shí)數(shù)，提高了趣味性，在課程安排上具有較大的靈活性。第二，依托學(xué)習(xí)平臺(tái)，延展課程學(xué)習(xí)的時(shí)空。學(xué)校可在業(yè)已開(kāi)發(fā)的模塊化選修課程中選擇一些質(zhì)量較高的課程進(jìn)行錄制，建設(shè)一批可供學(xué)生課余學(xué)習(xí)的線(xiàn)上精品課程。第三，對(duì)專(zhuān)業(yè)必修課程進(jìn)行充分調(diào)研，厘清各課程之間的重復(fù)內(nèi)容，并立足課程體系視角對(duì)專(zhuān)業(yè)必修課程的課時(shí)數(shù)進(jìn)行科學(xué)設(shè)定，合理縮減專(zhuān)業(yè)必修課程的總課時(shí)數(shù)，為選修課程的開(kāi)設(shè)騰出空間。

四、課程實(shí)施：從分界實(shí)施走向融合實(shí)施

課程實(shí)施是將編制好的課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過(guò)程，是達(dá)成預(yù)期課程目標(biāo)、實(shí)現(xiàn)教育理想的重要手段。課程的實(shí)施過(guò)程在很大程度上決定了人才培養(yǎng)質(zhì)量。

學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)已經(jīng)形成了較為穩(wěn)定的“一基、兩翼、三輔助”的專(zhuān)業(yè)理論課程內(nèi)容，即以三學(xué)（“學(xué)前衛(wèi)生學(xué)”“學(xué)前教育學(xué)”“學(xué)前心理學(xué)”）為基礎(chǔ)，以課程、教法（“幼兒園課程概論”“幼兒園各領(lǐng)域活動(dòng)設(shè)計(jì)與組織”）和觀察、游戲（“幼兒行為觀察與分析”“幼兒園游戲教程”）為兩翼，以其他相關(guān)課程（“家庭與社區(qū)教育”“班級(jí)管理”“學(xué)前教育科研方法”）為輔助。一直以來(lái)，學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)理論課程實(shí)施過(guò)程中“偏理論輕實(shí)踐”的問(wèn)題被廣泛關(guān)注。我們還發(fā)現(xiàn)，不少專(zhuān)業(yè)理論課程教學(xué)存在較多的交叉重復(fù)，降低了整體教學(xué)成效。比如“學(xué)前教育學(xué)”中的部分章節(jié)與“幼兒園游戲教程”“幼兒園課程概論”“中外學(xué)前教育史”等課程有重復(fù)的內(nèi)容，“學(xué)前教育科研方法”中的觀察法與“幼兒行為觀察與分析”部分內(nèi)容有重復(fù)。誠(chéng)然，從學(xué)科體系看，各課程應(yīng)有自身的邏輯框架，所以專(zhuān)業(yè)理論課程內(nèi)容上的重復(fù)交叉在所難免。但在課程實(shí)施過(guò)程中，為避免因課程內(nèi)容重復(fù)帶來(lái)的學(xué)生的無(wú)所適從、教師之間的相互指責(zé)與推諉，必須強(qiáng)化專(zhuān)業(yè)理論課程實(shí)施的融合性，即從任課教師各教各課的分界實(shí)施走向教師團(tuán)隊(duì)共協(xié)共商的融合實(shí)施。

那么，如何發(fā)揮課程體系的整體育人功能，從分界實(shí)施走向融合實(shí)施？首先，應(yīng)明確課程標(biāo)準(zhǔn)。要使實(shí)施中的眾多課程形成科學(xué)、高效的課程集群，需要依托課程標(biāo)準(zhǔn)。因此，教學(xué)管理部門(mén)應(yīng)帶領(lǐng)各課程負(fù)責(zé)人，基于該專(zhuān)業(yè)的課程目標(biāo)和具體課程的性質(zhì)，對(duì)所有專(zhuān)業(yè)理論課程的課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行全面的梳理與統(tǒng)整，明確每一門(mén)專(zhuān)業(yè)課程的內(nèi)容框架。同時(shí)，還應(yīng)對(duì)所有專(zhuān)業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)中的課程內(nèi)容框架進(jìn)行綜合的關(guān)系論證：明確專(zhuān)業(yè)課程之間的先后邏輯關(guān)系，明確重復(fù)課程內(nèi)容在各自課程教學(xué)中的學(xué)習(xí)梯度，從而使所有課程內(nèi)容形成一個(gè)有序、螺旋上升的立體結(jié)構(gòu)。

其次，應(yīng)強(qiáng)化過(guò)程教研。課程實(shí)施是復(fù)雜的、系統(tǒng)的和整體的，整個(gè)實(shí)施過(guò)程有著許多不可預(yù)期性和不確定性。［7］影響課程實(shí)施的因素很多，其中教師是最重要的影響因素。因此，要在課程實(shí)施過(guò)程中實(shí)現(xiàn)課程間的有效融合，必須強(qiáng)化過(guò)程教研。定期的教學(xué)研討交流能凝聚專(zhuān)業(yè)教師團(tuán)隊(duì)的智慧，引導(dǎo)專(zhuān)業(yè)教師思考并提出課程實(shí)施中的問(wèn)題，在提出問(wèn)題、討論問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程中達(dá)成思想和行動(dòng)的融合，從而潛移默化地實(shí)現(xiàn)課程融合。