新課標(biāo)背景下合作學(xué)習(xí)的實(shí)施落差及應(yīng)對策略

●李深意

2022年4月21日教育部印發(fā)《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，提出在繼承我國課程改革成功經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，充分借鑒國外先進(jìn)教育理念，進(jìn)一步深化改革。 合作學(xué)習(xí)是促進(jìn)課程教學(xué)改革落地的重要措施，但合作學(xué)習(xí)實(shí)施過程中的落差帶來合作學(xué)習(xí)的形式化、低效性等問題，進(jìn)而挫傷了教師們開展常態(tài)化合作學(xué)習(xí)的期望。 對合作學(xué)習(xí)實(shí)施落差的分析，能夠明確教師實(shí)施合作學(xué)習(xí)的問題所在，提高教師開展合作學(xué)習(xí)的質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的提升，增進(jìn)教師進(jìn)行課堂教學(xué)改革的信心。

一、合作學(xué)習(xí)實(shí)施落差的內(nèi)涵

作為一種教學(xué)策略或教學(xué)組織形式， 合作學(xué)習(xí)的實(shí)施是教師將教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)應(yīng)用到合作學(xué)習(xí)中，表現(xiàn)為合作學(xué)習(xí)類型、合作學(xué)習(xí)策略、合作學(xué)習(xí)模式、 合作學(xué)習(xí)媒介和合作學(xué)習(xí)評價(jià)的靈活選擇與應(yīng)用。 合作學(xué)習(xí)的實(shí)施落差是指實(shí)際教學(xué)過程中合作學(xué)習(xí)的實(shí)際教學(xué)實(shí)施與教師預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)之間存在的差距，是衡量教師教學(xué)效果的尺度。 “在課程實(shí)施取向的研究上，辛德（J.Snyder,1992）等人將課程實(shí)施取向歸納為忠實(shí)、 相互調(diào)適和締造（Enactment）三種取向。”[1]合作學(xué)習(xí)的實(shí)施過程則更貼近于教師忠實(shí)地執(zhí)行自己的教學(xué)設(shè)計(jì)， 根據(jù)教學(xué)情境適當(dāng)調(diào)節(jié)合作學(xué)習(xí)流程，最終在與學(xué)生的互動中形成合作學(xué)習(xí)的實(shí)施效果的過程。 因而，可以說合作學(xué)習(xí)的實(shí)施落差伴隨著教師的教學(xué)活動自然存在，具有客觀實(shí)在性；合作學(xué)習(xí)的實(shí)施落差因?yàn)椴煌處煂φn程的理解有所不同，在同一教材的教學(xué)上呈現(xiàn)出差異性；合作學(xué)習(xí)的實(shí)施落差與課堂的生成性密切相關(guān)，其正是在教師的教學(xué)實(shí)踐過程中生成的，具有不確定性。

二、合作學(xué)習(xí)實(shí)施落差的主要表現(xiàn)

要貫徹落實(shí)新課標(biāo)，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的情境性、社會性和實(shí)踐性，就需要厘清合作學(xué)習(xí)實(shí)施落差在教學(xué)實(shí)踐中的不同表現(xiàn)，有針對性地進(jìn)行彌合、改進(jìn)和完善。

（一）角色落差

為實(shí)現(xiàn)立德樹人的根本任務(wù)，合作學(xué)習(xí)中教師和學(xué)生的角色都與傳統(tǒng)的授課制中的角色大為不同，教師和學(xué)生在角色轉(zhuǎn)換的適應(yīng)過程中不可避免地會帶來小組合作學(xué)習(xí)的實(shí)施落差。一方面，在小組合作學(xué)習(xí)中教師角色更多體現(xiàn)為咨詢者、促進(jìn)者和指導(dǎo)者，而部分教師在“平等中的首席”這一理念下經(jīng)常不知所措，缺乏具體操作經(jīng)驗(yàn)的教師往往成為與學(xué)生活動無關(guān)的“旁觀者”,常常放棄或者忘記自己的存在意義和作用[2]，因而導(dǎo)致合作學(xué)習(xí)實(shí)施中教師角色的落差。 另一方面，學(xué)生是合作學(xué)習(xí)的主體，在合作學(xué)習(xí)中往往需要發(fā)揮各自的職責(zé)，但是部分學(xué)生缺乏合作學(xué)習(xí)的意識和技能，遲遲不能進(jìn)入合作學(xué)習(xí)的場域之中，有一些同學(xué)則慢慢地從合作學(xué)習(xí)中游離出來成了“邊緣人”，還有一些同學(xué)利用合作學(xué)習(xí)的規(guī)則漏洞開始了“搭便車”的虛假合作學(xué)習(xí)，這些都是學(xué)生無法適應(yīng)學(xué)習(xí)角色轉(zhuǎn)變而導(dǎo)致的合作學(xué)習(xí)實(shí)施中學(xué)生角色的落差。

（二）互動落差

互動是小組合作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是學(xué)生向高階思維轉(zhuǎn)化、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的重要活動。 “教學(xué)過程是師生間、學(xué)生間信息傳遞的互動過程,也是師生間、學(xué)生間情感交流的人際交往過程。 ”[3]學(xué)生的認(rèn)知在互動中深化，思維在互動中提升，同學(xué)之間的情誼在互動中升華，學(xué)習(xí)能力和合作能力在互動中增強(qiáng)。“從現(xiàn)代教育信息論的角度來看，教學(xué)中的互動方式大致呈現(xiàn)為四種類型：一是單向型；二是雙向型；三是多向型；四是成員型，視教學(xué)為師生平等參與和互動的過程，強(qiáng)調(diào)教師作為小組中的普通一員與其他成員共同活動,不再充當(dāng)唯一的信息源。”[4]現(xiàn)實(shí)中教師往往難以擺脫合作學(xué)習(xí)是“微課堂” 的習(xí)慣，難以在課堂上實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)主體的轉(zhuǎn)化，往往采取“師對一”或“師對多”的互動方式，忽視了合作學(xué)習(xí)的生生互動及全員互動，帶來了可見的互動落差。

（三）指導(dǎo)落差

教師的指導(dǎo)應(yīng)貫穿小組合作學(xué)習(xí)的各個(gè)階段和各個(gè)方面，教師指導(dǎo)不到位是產(chǎn)生指導(dǎo)落差的根源。根據(jù)合作學(xué)習(xí)的流程，教師在合作學(xué)習(xí)前、合作學(xué)習(xí)中及合作學(xué)習(xí)后，都需要選用不同的指導(dǎo)策略。考慮到合作學(xué)習(xí)的不同發(fā)展階段，在形成期、沖突期、成熟期、創(chuàng)造期，教師指導(dǎo)策略也相應(yīng)呈現(xiàn)出不同的側(cè)重點(diǎn)。 教師在合作學(xué)習(xí)中采用的合作學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)、合作學(xué)習(xí)時(shí)間分配、互動節(jié)奏把握、介入時(shí)機(jī)和指導(dǎo)方式等都可能導(dǎo)致教師指導(dǎo)落差的形成。

（四）評價(jià)落差

新課標(biāo)要求強(qiáng)化評價(jià)的導(dǎo)向功能，促進(jìn)“教—學(xué)—評”一體化。 教師評價(jià)反饋對學(xué)生合作交往技能的養(yǎng)成、學(xué)習(xí)效果的提高、后續(xù)合作學(xué)習(xí)的開展具有重要影響。合作學(xué)習(xí)中的評價(jià)側(cè)重于生成性評價(jià)，主要包括教師評價(jià)、小組評價(jià)、個(gè)人自評、班級評價(jià)等多種類型，評價(jià)內(nèi)容不局限于學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，還包括學(xué)生品質(zhì)、合作技能、課堂表現(xiàn)、創(chuàng)新能力等多方面的內(nèi)容。 教師在使用合作學(xué)習(xí)時(shí)往往存在忽視過程性評價(jià)，評價(jià)方式單一和固化，評價(jià)時(shí)機(jī)把握不準(zhǔn)，評價(jià)層次結(jié)構(gòu)混亂，評價(jià)內(nèi)容片面和碎片化等問題，這些問題都會導(dǎo)致合作學(xué)習(xí)在內(nèi)容、方式、層次等方面的評價(jià)落差。

三、合作學(xué)習(xí)實(shí)施落差成因分析

教師的行為是個(gè)人因素與組織環(huán)境因素共同作用的結(jié)果。 影響合作學(xué)習(xí)落差因素不僅包括教師自身的因素， 而且與合作學(xué)習(xí)資源實(shí)用性欠缺及課程評價(jià)失真密不可分。

（一）教師合作學(xué)習(xí)基本素養(yǎng)不足

教師關(guān)于小組合作學(xué)習(xí)的理論知識和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是決定小組合作學(xué)習(xí)實(shí)施效果的關(guān)鍵因素。首先，教師對小組合作學(xué)習(xí)的信念影響著教師在課堂上是否采取小組合作學(xué)習(xí)方式，研究表明信念更強(qiáng)的教師對小組合作學(xué)習(xí)信任度更高，在教學(xué)實(shí)踐中傾向于更頻繁地采用合作學(xué)習(xí)方式，而且更愿意提升自己指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)的能力，反之則不然。 其次，教師關(guān)于小組合作學(xué)習(xí)的理論知識影響著教師的課程理解能力，理論知識的不足導(dǎo)致教師對課程的領(lǐng)悟能力不強(qiáng)，因而更容易導(dǎo)致小組合作學(xué)習(xí)的實(shí)施落差，并最終影響教師開展合作學(xué)習(xí)的持續(xù)性。 最后，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是影響教師小組合作學(xué)習(xí)能力的重要生成性因素，對多名骨干教師的訪談證實(shí)經(jīng)驗(yàn)的積累是順利開展小組合作學(xué)習(xí)及教師小組合作學(xué)習(xí)指導(dǎo)能力提升的重要步驟。 教育實(shí)踐中的多重聲音影響著教師進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)信念的確立， 繁重的課業(yè)負(fù)擔(dān)使得教師們無暇進(jìn)行相關(guān)理論知識素養(yǎng)的提升， 而缺乏前兩者的小組合作學(xué)習(xí)實(shí)踐則更容易成為無源之水——逐漸異化為教師們開展公開課時(shí)取悅學(xué)生、家長、領(lǐng)導(dǎo)、專家的表演節(jié)目。

（二）合作學(xué)習(xí)資源豐富但實(shí)用性欠缺

新課標(biāo)要求加強(qiáng)信息技術(shù)在教育中的融合，加強(qiáng)學(xué)習(xí)資源的整合。 但現(xiàn)實(shí)情況是，第一，課程的實(shí)施落差影響合作學(xué)習(xí)課程資源的開發(fā)和應(yīng)用。“實(shí)施課程的主體是教師，而課程的設(shè)計(jì)者則主要是專家，課程的推行者是政府和學(xué)校，在課程一層一層的轉(zhuǎn)換過程中，難免會產(chǎn)生課程實(shí)施落差。 ”[5]第二，由于學(xué)科特質(zhì)不同，合作學(xué)習(xí)在不同學(xué)科的應(yīng)用中獨(dú)具特點(diǎn)，而針對某一學(xué)科的小組合作學(xué)習(xí)資源缺少系統(tǒng)的梳理和科學(xué)的規(guī)劃。 第三，信息技術(shù)促進(jìn)了學(xué)習(xí)資源的共享，但是學(xué)生需要在教師科學(xué)規(guī)范的指導(dǎo)下才能真正實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)資源到學(xué)生智慧的轉(zhuǎn)化。 資源的混雜及實(shí)用性不足，在一定程度上帶來了教師合作學(xué)習(xí)的實(shí)施落差。

（三）合作學(xué)習(xí)的評價(jià)機(jī)制失真

許多中小學(xué)缺乏科學(xué)化、規(guī)范化的課程評價(jià)體系和保障體系，嚴(yán)重影響了課程質(zhì)量的提升。 一方面，對教師的課程評價(jià)忽視對教師開展合作學(xué)習(xí)能力發(fā)展的階段性關(guān)注。大部分課堂評價(jià)都集中于指出本節(jié)課中教師出現(xiàn)的淺表化問題，而疏于就問題背后的教學(xué)設(shè)計(jì)等深層次原因與教師進(jìn)行進(jìn)一步的溝通，以從源頭上幫助教師發(fā)現(xiàn)合作學(xué)習(xí)中的問題原因，為教師提供持續(xù)性和一慣性的幫助，從真正意義上培養(yǎng)教師實(shí)施小組合作學(xué)習(xí)的能力。另一方面，學(xué)校在進(jìn)行課程評價(jià)時(shí)，過于注重目標(biāo)取向而忽視了過程取向和主體取向的課程評價(jià)，甚至片面地以學(xué)生的成績和表現(xiàn)作為對教師進(jìn)行課程評價(jià)的全部指標(biāo)。 學(xué)校的課程體系是影響課程實(shí)施落差的重要因素。當(dāng)教師在小組合作學(xué)習(xí)中遇到問題時(shí)，學(xué)校常常難以從課程視角給出頂層的指導(dǎo)和保障，助力教師提高課堂教學(xué)質(zhì)量，優(yōu)化教學(xué)流程，提高學(xué)生核心素養(yǎng)。

四、合作學(xué)習(xí)實(shí)施落差的應(yīng)對策略

合作學(xué)習(xí)的實(shí)施落差一定程度上阻礙了課堂教學(xué)改革的落地，合作學(xué)習(xí)實(shí)施落差的縮小能夠優(yōu)化合作學(xué)習(xí)的教學(xué)效果，提升合作學(xué)習(xí)在教學(xué)中的價(jià)值，提高教師的指導(dǎo)能力，真正實(shí)現(xiàn)通過合作學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生“學(xué)會交往，善于溝通，具有基本的合作能力、團(tuán)隊(duì)精神”等目標(biāo)。

（一）在觀念上強(qiáng)化合作學(xué)習(xí)價(jià)值認(rèn)同

新課標(biāo)提出：“依據(jù)學(xué)生從小學(xué)到初中在認(rèn)知、情感、社會性等方面的發(fā)展，合理安排不同學(xué)段內(nèi)容，體現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的連續(xù)性和進(jìn)階性。 ”鑒于合作學(xué)習(xí)的重要性以及教師合作學(xué)習(xí)素養(yǎng)不足的現(xiàn)狀，有必要加強(qiáng)對教師應(yīng)具備的合作學(xué)習(xí)理論知識賦予實(shí)踐價(jià)值，并且?guī)椭湫纬珊献鲗W(xué)習(xí)的指導(dǎo)技能和理解能力，使教師從理論和實(shí)踐上建構(gòu)起對合作學(xué)習(xí)的深層理解。 “在合作學(xué)習(xí)中,教師要充當(dāng)‘管理者’‘促進(jìn)者’‘咨詢者’‘顧問’和‘參與者’等多種角色[6]”，教師需要有意識地提升自己的理論知識和教學(xué)技能，了解本學(xué)科的特點(diǎn)及學(xué)生特質(zhì)，探索引導(dǎo)學(xué)生開展合作學(xué)習(xí)的有效方法，提升合作學(xué)習(xí)的效能。 “在合作學(xué)習(xí)的過程中，教師認(rèn)真的監(jiān)控與適時(shí)的介入是十分重要的。 ”[7]教師需要建立合作學(xué)習(xí)在角色、理念、類型、操作模式、影響因素、注意事項(xiàng)、常見問題、發(fā)展階段、指導(dǎo)策略等方面的理論體系，通過結(jié)構(gòu)化的思維，從認(rèn)知、情感、社會性三個(gè)方面對合作學(xué)習(xí)進(jìn)行全面把握。在合作學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)從扮演“觀眾”這一角色中跳出來，成為學(xué)生合作學(xué)習(xí)的參與者、共謀者、共情者，積極觀察各組成員的表現(xiàn)，及時(shí)掌握并分析學(xué)生的進(jìn)度，積極為學(xué)生提供反饋信息。

（二）在實(shí)踐中形成合作學(xué)習(xí)指導(dǎo)智慧

教師可以在合作學(xué)習(xí)指導(dǎo)活動中獲得對合作學(xué)習(xí)理論知識的理解和感悟，在親身體驗(yàn)合作學(xué)習(xí)中完善合作學(xué)習(xí)的實(shí)踐技能。 理論和實(shí)踐相結(jié)合不僅使理論具體化、易于理解和轉(zhuǎn)化為具體操作，而且避免了單純理論學(xué)習(xí)的單調(diào)性、淺表化及狹隘性。一方面，教師開展合作學(xué)習(xí)的能力發(fā)展過程具有階段性，不是一蹴而就的。 教師指導(dǎo)合作學(xué)習(xí)的能力也需要經(jīng)過模仿、改進(jìn)、創(chuàng)造等發(fā)展過程并最終實(shí)現(xiàn)合作學(xué)習(xí)從“形似”到“形神兼?zhèn)洹钡霓D(zhuǎn)變。另一方面，合作學(xué)習(xí)小組的成長分為誕生期、沖突期、成熟期和再生期四個(gè)階段， 教師需要根據(jù)學(xué)生對合作學(xué)習(xí)的接受程度和適應(yīng)程度及時(shí)調(diào)節(jié)自己的指導(dǎo)行為和策略。“在課堂上， 教師往往無法快速掌握全班每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度及情況，可以事前進(jìn)行摸底，了解學(xué)生的偏好，根據(jù)合作學(xué)習(xí)的內(nèi)容制定規(guī)范的表達(dá)或統(tǒng)一的信號。 ”合作學(xué)習(xí)規(guī)則的建立、合作學(xué)習(xí)技能的培訓(xùn)、對學(xué)生合作學(xué)習(xí)情況的及時(shí)反饋等能夠幫助教師規(guī)范合作學(xué)習(xí)的指導(dǎo)，促進(jìn)其順利實(shí)施，也能夠幫助教師對合作學(xué)習(xí)中的實(shí)施落差進(jìn)行識別并做出進(jìn)一步的改進(jìn)。 “教師要對文本課程進(jìn)行‘二度開發(fā)’,把教學(xué)過程中原本抽象的文本信息通過加工、創(chuàng)造、反思、總結(jié)，轉(zhuǎn)化為一系列具體的活動方式，生產(chǎn)出具有操作性的個(gè)性化文本。 ”[8]學(xué)習(xí)的實(shí)施落差隨著教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的增加而縮小。 教師需要主動在合作學(xué)習(xí)中融入信息技術(shù)成果，提高教學(xué)實(shí)踐的趣味性、針對性和科學(xué)性[9]。 因此，教師一定要深入研究本學(xué)科合作學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，把握其中的規(guī)律，在實(shí)踐中尋找適合自己的合作學(xué)習(xí)指導(dǎo)風(fēng)格。

（三）從合作學(xué)習(xí)文化中汲取改革與發(fā)展的力量

在課程與教學(xué)改革中，教師是主要的踐行者。合作學(xué)習(xí)文化的建立能夠幫助教師從固守一隅中走出來，進(jìn)入整體教學(xué)世界，曾經(jīng)狹隘的封閉的艱難的教學(xué)生活， 通過與所有人的生活發(fā)生聯(lián)系而重新獲得了活力。“一切教育改革的主要努力是引起現(xiàn)有的學(xué)校機(jī)構(gòu)和方法的重新調(diào)整， 使它能適應(yīng)一般社會的和智力的條件的變化。”[10]學(xué)校應(yīng)當(dāng)重視合作學(xué)習(xí)文化的建設(shè)，將這種文化滲透在學(xué)校日常工作中，內(nèi)化為全體成員的自覺追求和自發(fā)行動，促進(jìn)學(xué)校良好校風(fēng)的形成。“一個(gè)社會如果不在多元價(jià)值中尋求內(nèi)在的統(tǒng)一規(guī)定性， 這個(gè)社會就會失去其作為內(nèi)在共同體的向心力和凝聚力。 ”[11]從教學(xué)發(fā)展的角度來看，教學(xué)事實(shí)上從來都不是讓教師閉門造車、獨(dú)自承擔(dān)，隨著時(shí)代的發(fā)展學(xué)科之間的聯(lián)系日益緊密，需要教師們增強(qiáng)跨學(xué)科的內(nèi)容整合。《新課標(biāo)》強(qiáng)調(diào)要“設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動，加強(qiáng)學(xué)科間互相關(guān)聯(lián)，帶動課程綜合化實(shí)施，強(qiáng)化實(shí)踐性要求”。因此，教師們也需要加強(qiáng)課程整合合作，深化協(xié)同教學(xué)。合作學(xué)習(xí)文化的建立意味著打消教師互相學(xué)習(xí)的顧慮，促使教師們自然地從課程專家、同事、學(xué)生等方面獲得教育智慧。 合作文化的建立意味著師生通過將整體生活與知識發(fā)生意義上的聯(lián)系，使合作學(xué)習(xí)達(dá)到一個(gè)更加澄明和相互體認(rèn)的狀態(tài)，進(jìn)一步獲得理性的引領(lǐng)，發(fā)揮學(xué)習(xí)共同體的力量，在教學(xué)實(shí)踐中潛移默化地形成教育生態(tài)。