提升有機化學課堂反饋實效性的研究

郭占京，馬雯芳，黃宏妙，鐘海藝，張笮晦，張強，丁世磊

（廣西中醫藥大學 藥學院，廣西南寧 530001）

課堂是完成教育任務的主要渠道，也是培養學生各種能力的重要場所[1]。國內外對課堂教學行為的研究從關注群體到聚焦個體、從關注教師到研究學生，多在教或學的單方面進行，較少有研究關注課堂中教與學的積極交互作用，即課堂反饋活動。

課堂反饋活動是對課堂教學實施過程中出現的客體對象進行評價的活動，它既應當包含對學生的反饋，又應當包含對教師的反饋。根據羅斯（D.Ross）[2]等人的教育理論，課堂反饋活動只有具有及時性、針對性等特征，才是有效的反饋。但國內各高校的課堂反饋活動一般以教師為主體，側重教師對學生的評價反饋，較少涉及學生對教師的評價反饋。

有機化學課程是我校本科專業基礎課程，但課程中反應方程式數目繁多，分子結構式復雜，導致學生普遍感到“繁、雜、難”，感到知識難于理解和掌握，更難于運用。在授課過程中，我們改進教學方法，使用雨課堂工具輔助課堂教學，反饋活動取得了良好的效果。雨課堂能夠提供一個及時溝通的平臺，教師可以在該平臺上進行針對性強、反饋及時、交互性高的課堂反饋活動，同時該反饋活動不僅面向學生，而且涵蓋教師。

1 以“十三五”教學改革內容為目標，建立面向學生的反饋活動

2017年，國務院印發《國家教育事業發展“十三五”規劃》，指出“以學習者為中心”“注重能力培養”“個性化學習”等內容是我國高等教育改革的目標。已有的大量研究文獻表明：有效的課堂反饋活動能夠顯著改進學生的學習效果。

1.1 以“注重能力培養”為指導，運用雨課堂的課堂測試功能，建立具有及時性的課堂反饋體系

在我校中藥學、藥學專業的有機化學課堂中，授課教師使用了雨課堂進行課堂測試，解決了人工批改作業導致反饋滯后的問題。如講解“烯烴化學性質”知識點后，隨即以雨課堂的課堂測試進行反饋。課堂測試內容側重當前授課知識點中的易錯問題，例如“利用馬氏規則判斷烯烴加成反應的方向性”。測試題型一般使用選擇題。學生完成測試后，系統自動根據設定好的答案對學生進行反饋并投影至大屏幕。若全部回答正確，說明學生已經掌握該部分內容，若部分學生有錯漏，教師及時反饋，要求這部分學生再次解答。因為教師對學生的反饋及時，學生能夠接受反饋后及時更正，形成一個對學習具有促進作用的良性反饋。

1.2 以“個性化學習”為指導，運用雨課堂的投稿功能，建立針對性強的課堂反饋體系

每個學生都是獨一無二的個體，但在班級授課過程中，教師易忽視個體差異，面向大多數學生授課。如何提高教學針對性，促進個性化學習，是許多教師面臨的問題。在我校中藥學、藥學專業的有機化學課堂中，授課教師使用雨課堂，提供了針對性強的個性化學習方案。如在講解“炔烴的命名”部分時，部分學生對最長碳鏈中同時含有雙鍵和叁鍵的結構進行命名時存在困難，教師會給出相應的練習題，學生完成后需要使用投稿功能將自己的習題答案以圖片的形式發送至雨課堂，教師在手機端或電腦端均可快速瀏覽學生答案，然后選擇將其中一個或多個有代表性的答案投影至大屏幕進行點評（匿名或實名可選）。因為能夠對某個學生的答案進行單獨點評，所以雨課堂的課堂反饋活動具有針對性強的特征。

1.3 以“以學習者為中心”為指導，運用雨課堂的彈幕功能，建立交互性高的課堂反饋體系

大學生一般習慣于聽課，而不擅長提問，這樣導致的后果就是教師在課堂中占據主導地位，師生缺少交互性。在我校中藥學、藥學專業的有機化學課堂中，授課教師使用雨課堂時允許學生以彈幕的形式對某個問題發表自己的看法。如在講解“羥醛縮合反應的應用”時，教師開啟了彈幕功能，要求學生對羥醛縮合反應的應用范圍進行自由討論。因為彈幕是匿名的，學生心理壓力小，可以暢所欲言。教師可以調節彈幕出現的速度，并實時對彈幕的內容進行引導討論，學生不僅可以對教師的問題發表看法，還可以發送多條彈幕，對某個學生的觀點發表自己的意見。這樣不僅可以實現教師與學生之間的交互，還可以實現學生與學生之間的交互。教師在該種反饋形式中起引導作用，主體是暢所欲言的學生，學生在討論、思辨的過程中不斷提升自己對該問題的認識，真正體現出“以學習者為中心”的教學思維，形成了高交互性的課堂反饋過程。

2 以提升教師課堂教學能力為目標，建立涵蓋教師的反饋活動

高校教師也能夠在課堂教學過程中不斷獲取有益的反饋，提高自己的教學能力。

2.1 建立教師反饋體系可對授課內容進行修正

教師在授課過程中，需要根據學生基礎及時對授課內容進行修正。在我校中藥學、藥學專業的有機化學課堂中，授課教師使用雨課堂進行課堂前測、學情分析，教師在課前將預習內容提前發送至班級。學生不僅可以自主選擇時間進行預習，而且可以針對預習內容提出自己的觀點。完成預習的人數、未預習或預習一部分的詳細名單在教師端后臺均有記錄，教師可以隨時查看，并且根據學生預習情況及針對性反饋，適度調整自己的授課內容。例如在講解“鹵代烴的命名法”時，大多數學生反饋內容較簡單，授課時采用了略講的方式，但在講解“鹵代烴的親核取代”時，較多學生對該部分有疑問，授課時則進行了詳細講解。

2.2 建立教師反饋體系可針對學生掌握情況，對授課內容進行講解

教師對授課內容的講解是否得當，直接影響授課效果的好壞。若能借助雨課堂工具，對教師進行及時有效的反饋，則能提升教師對授課內容的把握程度。雨課堂工具可以將教師授課的課件隨著授課進度下發至學生的手機上，在每張課件下方都有一個標示為“不懂”的提交按鈕。在我校中藥學、藥學專業的有機化學課堂中，授課教師在使用雨課堂講授“丙二酸二乙酯中的碳負離子”的知識點時，多名學生對當前授課內容沒有聽懂，點擊了“不懂”按鈕，授課教師在收到多個“不懂”提示時，認識到自己當前講解不到位，適當進行再次講解，學生掌握程度大為提高。久而久之，教師對授課內容深度的把握會更熟練。

2.3 建立教師反饋體系可對教學思路進行拓寬

學生構建自己知識網絡的過程，是充滿交互性的過程，是學生與教師良性互動的過程。交互性是課堂教學的本質特征，離開了交互性，課堂只能走向單向灌輸。在我校中藥學、藥學專業有機化學課堂中，授課教師使用雨課堂在每章節的總結部分進行討論，允許學生以關鍵詞的形式使用“彈幕”對本章學習內容進行總結。該功能不僅符合學生網絡化學習的習慣，而且有利于學生形成自己的知識網絡。教師在引導、梳理學生發言的過程中，經常能從中感受到學生開放性的思維，進而拓寬自己的教學思路。

3 以提升學生能力為目標，建立長期的反饋活動

“以學生為中心”“注重能力培養”是我們一直提倡的教學改革目標。但在踐行過程中，許多教師困惑該如何去做。在課堂教學過程中，雨課堂不僅在課堂上提供了良好的師生反饋體系，也可以延伸至課堂后。在我校中藥學、藥學專業的有機化學課堂中，授課教師要求學生在每章學習結束后，在雨課堂上交本章自行總結的思維導圖，對學生進行思維能力培養。

3.1 起始階段構建各種類型的思維導圖，激活各章知識點

有機化學課程的特點之一是知識點繁多。學生普遍反映難于記憶，更難于應用。我校中藥學、藥學專業的有機化學課堂教學過程引入了思維導圖。

在課程的起始階段，思維導圖以簡單列表結構為主，以孤立的知識點為內容，目的在于引導學生接受思維導圖，學生制作思維導圖的過程，也是激活各章知識點的過程。在本階段，思維導圖的作用是協助學生對授課知識點進行歸納總結[3]。

3.2 在思維導圖上勾勒出各個知識點的內在聯系，串聯成“知識線”

有機化學課程的特點之一是知識點互相聯系，但學生普遍對知識點的掌握比較零碎，無法有效地將其聯系在一起。如烷烴章節，主要部分有烷烴的命名、烷烴的化學性質等。若仍使用簡單的列表式思維導圖，對孤立的知識點一一總結，則學生對知識的掌握，仍停留在“點”上。故從烷烴章節開始，教師示例開始體現出各個知識點的聯系。如烷烴的示例思維導圖是樹形圖，并以“化合物的特性基團”為樹干，將相關知識點聯系在一起，串聯成知識線。學生自行制作思維導圖的過程，也是理順知識點前后邏輯關系的過程[4-5]。

3.3 注重思維導圖的運用，構建學生自己的“知識網絡”

在課堂上，即便是以化合物的特性基團為主線幫助編織知識線，學生仍感到難以應用。如烯烴章節僅采用樹形的思維導圖，則對知識的歸納總結還是停留在知識自身層面，故從烯烴開始，教師的示例圖表現出網絡結構，在樹形圖的基礎上，開始繪制橫向的聯系。如增加“可用于鑒別的反應”一項橫向聯系，分別將親電加成中的“烯烴與溴的反應”與氧化反應中的“烯烴與高錳酸鉀反應”聯系在一起，橫縱交叉形成知識網絡。學生自行制作思維導圖的過程，是對知識點、線如何應用的思考過程。學生對知識已經由掌握躍遷至應用層次，該過程也已經從知識層次躍遷至能力層次[6]。

經過從點到線再到網的訓練，大部分學生都能清晰地梳理出自己的知識體系（主要知識點及其相互之間的邏輯關系），并以知識網絡的思維導圖形式表示出來，實現了從知識到能力的躍遷。

4 課堂師生良性反饋，學習效果顯著提高

在我校中藥學、藥學專業的有機化學課堂中，授課教師使用雨課堂授課，建立了實時有效的課堂反饋機制。學生在課堂上的學習效率大為提高，表現為課堂到課率高、抬頭率高，學生的平時成績與上屆相比有明顯提高，期末考試的平均成績由原來的72.1分提高到79.7分，且試卷中的合成題、推斷題等綜合性應用型的試題得分率有明顯提高，說明學生不僅掌握了相應的知識點，而且掌握了知識的應用方法。良性反饋下學生能夠自行梳理出主要知識點及其之間的邏輯關系，建立自己的知識網絡。知識網絡的建立不僅僅是對知識的歸納總結，也可進一步提升學生的思維能力。